Рабочая программа учителя -логопеда на 2023 - 2024 г.

Содержание

I. Целевой раздел

1.1.1. Цель и задачи реализации Программы

1. 1.Пояснительная записка

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
Программы
1.2. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
1.2.1. Характеристика особенностей развития детей с ОВЗ

1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
II. Содержательный раздел

2
2
3
6
6
9

2.1. Содержание коррекционно - образовательной деятельности учителялогопеда с детьми с ОВЗ
2.1.1. Содержание коррекционно - образовательной деятельности учителялогопеда с детьми с нарушениями зрения
2.1.2. Содержание коррекционно - образовательной деятельности учителялогопеда с детьми с ТНР
2.1.3. Содержание коррекционно - образовательной деятельности учителялогопеда с детьми с ЗПР
2.1.4. Содержание коррекционно - образовательной деятельности учителялогопеда с детьми с РАС
2.2. Календарно - тематическое планирование коррекционно образовательной деятельности
2.3. Взаимодействия учителя - логопеда с педагогами ДОУ

2.4. Взаимодействие с родителями (или лицами, их заменяющими)

III. Организационный раздел

3.1 Материально-техническое обеспечение Программы

3.2. Распорядок и режим дня. Расписание коррекционно-образовательной
деятельности
3.3. Особенности организации развивающей предметно - пространственной
среды
3.4. Используемая литература

IV. Краткая презентация рабочей программы учителя-логопеда

23
33
36
41
42
49

56
60

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителей-логопедов МАДОУ
«Детский сад «Гнёздышко» составлена для работы с детьми 5-7 лет с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ) в группах компенсирующей направленности с учетом
адаптированной основной образовательной программы (АООП) МАДОУ «ДС «Гнёздышко».
Включает в себя деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в развитии речи
детей с ОВЗ и представляет собой коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую
полноценное овладение фонетическим строем речи русского языка, интенсивное развитие
фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной
речи, что обусловливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего
психического развития ребёнка дошкольного возраста с ОВЗ, как основы успешного овладения
чтением и письмом при обучении в массовой школе, а так же его социализации.
1.1.1. Цель и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
·
·
·
·
·

·
·

·
·
·

Задачи Программы:
реализация содержания ФАОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

ü Поддержка разнообразия детства.

ü Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
ü Позитивная социализация ребенка.
ü Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
МАДОУ «ДС «Гнёздышко» и обучающихся.
ü Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
ü Сотрудничество МАДОУ «ДС «Гнёздышко» с семьей.
ü Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию рабочей программы.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушением зрения:
ü Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с
нарушениями зрения: МАДОУ «ДС «Гнёздышко» устанавливает партнерские отношения не
только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся.
ü Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей
его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
ü Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования
предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего
развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
ü Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие обучающихся с нарушениями зрения посредством различных видов
детской деятельности.
ü Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
АОП ДО.
ü Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и
тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с
нарушениями
зрения,
коррекционной,
компенсаторно-развивающей,
коррекционноразвивающей работы с имеющейся категорией обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся:
ДОО. ДОО устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и
(или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи «Садко»).
4

2. Индивидуализация образовательной программы дошкольного образования обучающихся с
ТНР предполагает построение образовательной деятельности, которое открывает возможности
для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает развитие ребенка через разные
виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: Программа
предполагает разностороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов
детской активности.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация
недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в
дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком
необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психологопедагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза".
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание
предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и
ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
5

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего
лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом),
искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего
у детей с РАС:
· фрагментарность восприятия:
· интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного,
звукового),
· межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
· симультанность восприятия;
· трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот
перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических
расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать
их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для
ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные
реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится
причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии
(двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто
и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
6

Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно
не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в
некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть
связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка
речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а
также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у
ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при
РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь
могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
1.2. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
1.2.1. Характеристика особенностей развития детей с ОВЗ
Характеристика особенностей развития детей с нарушениями зрения.
1.Особенности физического развития детейс тяжелыми нарушениями зрения
Слепые и слабовидящие дошкольники характеризуются меньшей подвижностью, нечеткостью
координации движений, снижением темпа их выполнения, ловкости, ритмичности, точности.
Дети испытывают трудности при ориентировке в пространстве, выполнении движений на
равновесие. Осложнено формирование понятий об основных движениях, что снижает
двигательную активность, сдерживает развитие естественных потребностей в движении.

Слепые и слабовидящие дети чаще подвержены простудным заболеваниям. Для детей раннего
возраста характерно отставание физического развития по отношению к возрастной норме.
Особенно трудным для детей со зрительной патологией является овладение правильной
вертикальной позой в положении стоя и ходьбой, что влечет за собой нарушение осанки,
появление плоскостопия, делает невозможной выработку правильной координации движений.
2.Особенности коммуникативной деятельности детейс тяжелыми нарушениями зрения
Основная причина серьезного отставания в развитии неречевых средств общения у слепых и
слабовидящих детей к моменту поступления их в школу связана с тем, что в процессе
формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно важную роль
в развитии функции общения играет зрительный анализатор. Так, сужение видеосенсорной
сферы затрудняет и даже делает невозможным восприятие сложных психических образований
партнера по общению. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия
окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о
мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере
затрудняет процесс межличностного общения. Несформированность неречевых средств
общения приводит к появлению навязчивых стереотипных движений у слепых: нередко такой
ребенок стоит, производя маятникообразные движения туловищем, крутя в руках какой-то
мелкий предмет, разговаривая сам с собой. Вывести его из этого состояния удается с трудом:
ребенок полностью погружен в свой внутренний мир и не желает контактировать с
окружающими
3.Особенности эмоционально-волевой сферы при нарушениях зрения
Дети с нарушением зрения, не владея мимикой лица, не могут показать свое эмоциональное
состояние. Чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и
получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Это
вызывает у детей неравнозначные эмоциональные реакции, связанные с типом его нервной
системы, с утомляемостью, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений с
взрослыми.
Многие из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестных предметов и
ситуаций, тем более, что для слепых и слабовидящих детей существует больше неизвестных
предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять.
Для слепых свойственны, также, страх перед неизвестным, неизведанным пространством,
наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.
При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает
трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него
эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для
слепого стрессовую ситуацию.
Эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов,
позволяет слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.
4.Особенности развития речи у детей с нарушением речи
Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой
деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои
особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно – семантическая
сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не
связанных с конкретным содержанием.
Для детей с нарушением зрения характерно непонимание смысловой стороны слова, которое не
соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто
вербальной основе, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных
впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения
ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.
5.Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
8

Формирование представлений у слепых и слабовидящих детей осуществляется замедленно и
информативно беднее, чем у нормально видящих детей. При глубоком нарушении зрения у
детей значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и
пространственных признаках. Из-за низкой остроты зрения они тратят больше времени на
рассматривание.
У слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растягивается во
времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования
компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения
процесса восприятия на отдельные подэтапы по уточнению, конкретизации, обогащению
зрительной информации. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление
(от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей. Количество
предъявлений говорит о замедленном развертывании процесса опознания.
Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении и осмыслении сходства и различий
проявляются в догадках, уподоблениях по одному из признаков, иногда не основному.
При слабовидении, когда умение и способность видения ограничены, дети даже не пытаются
осмысливать изображение.
Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не
однозначен. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так
как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию. Чем сложнее форма
предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект.
Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только по
форме, величине, но и пространственных местоположениях, отношениях между предметами:
удаленность, глубина, высота и т.д.
Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного
развития, так как на их основе формируется умение практически ориентироваться в
пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать
пространственные отношения.
6.Слуховое восприятие
Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообразные сведения о предметах, их
свойствах. Всевозможные звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира,
рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с
действительностью у незрячего ребенка формируются компенсаторные навыки
пространственной ориентации, обеспечивающие ему действительности действия. Умение
локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка является жизненно необходимым.
В отличие от слабовидящего ребенка, у которого такой жизненной необходимости нет, так как
он полностью ориентируется на зрение, и рядом расположенное пространство, доступное ему
зрительно.
7.Осязательное восприятие
Для слепого ребенка осязание-главный фактор для познания окружающего мира, так как
посредством осязания он получает основную информацию о форме, структуре, поверхности,
температурных признаках предметов и их пространственном положении. Это ведущий фактор
компенсаторного развития незрячего. Совсем иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как
эти дети предпочитают зрительную ориентацию всем другим чувствованиям. Развитие
осязательного чувства, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка
надо учить различать поверхность, температуру и другие осязаемые признаки.
8.Особенности игровой деятельности
Слепой и слабовидящий любят играть в те же игры, что и зрячий, только в отличие от зрячего
слепому необходимо создать специальные условия, где он, опираясь на сохранные анализаторы,
мог бы научиться игровым действиям, а затем овладеть игрой.
Для слепого ребенка при организации игр используется ориентировка на слух, осязание, для
слабовидящего – на зрение без отрицательного воздействия на его состояние с целью
управления двигательной сферы.

Таким образом, учитывая особенности развития детей дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями зрения, учитель-дефектолог выстраивает систему коррекционно-развивающего
обучения.
Характеристика особенностей развития детей с ТНР.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи (I уровень).
На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.
Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых
комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» — машина
поехала, «ли» — пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух — «угу», киска
— «тита», дедушка — «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей —
«ки»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» —
спать, «акыть» — открыть). Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не
имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово
«лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины. Слово «лед»
соотносится со всеми предметами, которые имеют гладкую поверхность (зеркало, оконное
стекло, крышка стола). В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными
словами (жук — «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»). Вместо названий действий дети часто
употребляют названия предметов (открывать — «древ», играть в мяч — «мяч») и наоборот
(кровать— «спать», самолет — «летай»). На этом этапе у детей, как правило, отсутствует
фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения . Звукопроизношение детей
характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения
многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой
структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики —
«ку», карандаш — «дас») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова
представляет для детей невыполнимую задачу. В психическом облике этих детей отмечаются
отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной
деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых
нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного
анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются
нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных
движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.
Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР. Несмотря на отсутствие
выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы
нуждаются в длительной логопедической коррекцционной работе, а в дальнейшем – в особых
условиях обучения.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи (II уровень).
У детей второго уровня речевого развития наблюдаются зачатки общеупотребительной речи.
Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их
речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков.
На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их
элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать
о семье, знакомых событиях окружающей жизни.
Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный
запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части
тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), животных (осел, баран, овца, черепаха, жираф) и 4
их детенышей(поросенок, жеребенок и т.д.), название мебели (раскладушка, сервант, табуретка
и т.д.), профессий (повар, певица, летчик, капитан, портниха и т.д.).

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и
словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.).
Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит — лежит). Навыками
словообразования дети не владеют.
При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются
грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
— смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);
— отсутствие согласования глаголов с существительными;
— ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов («два каси» — «два
карандаша», «де туи» — «два стула», «мама пил молоко»);
— нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука»
— «пять кукол», «голуба лета», «пато» — «голубая лента», «голубое пальто».
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто
предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме
(«нига идит то» — «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение
предложных форм.
Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, реже из 4 слов.
Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено
произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих («пат нига» —
«пять книг», «папутька» — 5 «бабушка», «дука» — «рука»).
Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это
выражается в неумении передать нужное количество слогов: «авик» — «снеговик», «тевикаль»
— «телевизор». Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении
слогового контура: «тавотик» — «животик», «муваней» — «муравей», «гобили» — «голуби».
Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности
к овладению звуковым анализом и синтезом.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи (III уровень).
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с
выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является
использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и
второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала
(зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́тахóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что
холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов
(«аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод,
«задигáйка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении
некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с
прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика,
«тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет
коли́чнаяпáлка» — нет коричневой палки, «пи́ситламáстел, кáситлу́чком» — пишет
фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом,
формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный
характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и
управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д.,
соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям

(«хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из
курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными
и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» —
«клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые
нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной
речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением
(вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще
отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо
«велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все
думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их
высказывания. Изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в
выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски
и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель,
абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры
производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому
соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный»
и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности
переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов
с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» —
кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов,
выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть,
переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий
(машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит,
рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб,
насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка»,
щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к
множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего
сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены
в рамках одного ассоциативного поляи т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра»,
«кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и
специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто
проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии,
заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей
в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью
самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и
второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого
построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается
бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых
игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие,
малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют
отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается
неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между
предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» —
хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» —
медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод),

перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или
слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи
характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их
на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом
выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не
подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно
определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание
слов на заданный звук не выполняют.
Характеристика детей с ЗПР
1.Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1.) (далее
- ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре
- приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню - близкая к
норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.
Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но
недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно
эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2.) (далее ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с "органической" деконцентрацией внимания, дефицитом
произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной
деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в

целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре
- приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная,
ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью,
истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения.
Особенности психического развития детей с РАС.
Чтобы понять и распознать наличие аутизма у ребенка родителям надо внимательно следить за
поведением ребенка, замечать необычные признаки, которые не свойственны возрастной норме.
Чаще всего эти признаки можно выявить у детей в возрасте до 3-х лет.
Детский аутизм рассматривается, как нарушение развития, которое затрагивает все сферы
психики ребенка: интеллектуальную, эмоциональную, чувствительность, двигательную сферу,
внимание, мышление, память, речь.
Нарушения речевого развития: в раннем возрасте можно отметить отсутствие или слабое
гуление и лепет. После года становится заметно, что ребенок не использует речь для общения
со взрослыми, не отзывается на имя, не выполняет речевые инструкции. К 2-м годам у детей
очень маленький словарный запас. К 3-м годам не строят фразы или предложения. При этом
дети часто стереотипно повторяют слова (часто непонятные для окружающих) в виде эхо. У
некоторых детей отмечается отсутствие развития речи. У других же речь продолжает
развиваться, но при этом все равно присутствуют нарушения коммуникации. Дети не
используют местоимения, обращения, говорят о себе в третьем лице. В некоторых случаях
отмечается регресс ранее приобретенных навыков речи.
Трудности в общении и отсутствие эмоционального контакта с окружающими: Такие дети
сторонятся тактильного контакта, практически полностью отсутствует и зрительный контакт,
присутствуют неадекватные мимические реакции и трудности в использовании жестов. Дети
чаще всего не улыбаются, не тянутся к родителям и сопротивляются попыткам взять взрослым
их на руки. У детей с аутизмом отсутствует способность выражать свои эмоции, а также
распознавать их у окружающих людей. Отмечается отсутствие сопереживания другим
людям. Ребенок вместе со взрослым не сосредотачивается на одной деятельности. Дети с
аутизмом не идут на контакт с другими детьми или избегают его, им трудно сотрудничать с
остальными детьми, чаще всего они склонны уединяться (трудности в адаптации к
окружающей среде).

Нарушение исследовательского поведения: детей не привлекает новизна ситуации, не
интересует окружающая обстановка, не интересны игрушки. Поэтому дети с аутизмом чаще
всего используют игрушки необычно, например, ребенок может не катать машинку целиком, а
часами однообразно крутить одно из её колёс. Или не понимая предназначения игрушки
использовать её в других целях.
Нарушения пищевого поведения: ребенок с аутизмом может быть крайне избирательным в
предлагаемых продуктах, еда может вызывать у ребенка брезгливость, опасность, нередко дети
начинают обнюхивать пищу. Но вместе с этим дети могут пытаться съесть несъедобную вещь.
Нарушение поведения самосохранения: в силу большого количества страхов ребенок часто
попадает в ситуацию, опасную для себя. Причиной может быть любой внешний раздражитель,
который вызывает у ребенка неадекватную реакцию. Например, внезапный шум может
заставить ребенка убежать в случайно выбранном направлении. Также причиной является
игнорирование реальных угроз жизни: ребенок может очень высоко залезть, играть с острыми
предметами, перебегать дорогу не глядя.
Нарушение моторного развития: как только ребенок начинает ходить, у него отмечают
неловкость. Также некоторым детям с аутизмом присуще хождение на носочках, весьма
заметно нарушение координации рук и ног. Таких детей очень трудно научить бытовым
действиям, им достаточно тяжело дается подражание. Вместо этого у них развиваются
стереотипные движения (совершать однообразные действия в течении долгого времени, бегать
по кругу, раскачивания, взмахи «как крыльями» и круговые движения руками), а также
стереотипные манипуляции с предметами (перебирание мелких деталей, выстраивание их в
ряд). Дети с аутизмом с заметным трудом осваивают навыки самообслуживания. Выражена
моторная неловкость.
Нарушения восприятия: трудности в ориентировке в пространстве, фрагментарность в
восприятии окружающей обстановки, искажение целостной картины предметного мира.
Трудности в концентрации внимания: дети с трудом сосредотачивают внимание на чем-то
одном, присутствует высокая импульсивность и неусидчивость.
Плохая память: часто и родители и специалисты замечают, что дети с аутизмом хорошо
запоминают то, что для них значимо (это может вызывать у них удовольствие или страх). Такие
дети на долгое время запоминают свой испуг, даже если он произошел очень давно.
Особенности мышления: специалисты отмечают трудности в произвольном обучении. Также
дети с аутизмом не сосредотачиваются на осмыслении причинно-следственных связей в
происходящем, присутствуют трудности переноса освоенных навыков в новую ситуацию,
конкретность мышления. Ребенку сложно понять последовательность событий и логику
другого человека.
Поведенческие проблемы: негативизм (отказ слушать инструкции взрослого, выполнять с ним
совместную деятельность, уход из ситуации обучения). Часто сопровождается сопротивлением,
криками, агрессивными вспышками. Огромной проблемой являются страхи таких детей.
Обычно они непонятны окружающим, потому что зачастую дети не могут их объяснить.
Ребенка могут пугать резкие звуки, какие-то определенные действия. Еще одно поведенческое
нарушение – агрессия. Любое расстройство, нарушение стереотипа, вмешательство внешнего
мира в жизнь ребенка может спровоцировать агрессивные (истерику или физическую атаку) и
аутоагрессивные вспышки (повреждения себя самого).
Каждый случай заболевания очень индивидуален: аутизм может иметь большинство
перечисленных признаков в крайней степени проявления, а может проявляться лишь
некоторыми еле заметными особенностями.
1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушением зрения.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования слепых обучающихся.

Адаптационно-компенсаторные механизмы слепого обучающегося дошкольного
возраста, следующие:
1) проявляет умения использовать самостоятельно или с помощью педагогического
работника, родителей (законных представителей) культурные способы деятельности, проявляет
известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании
и других видах детской активности, способен выбирать род занятий, ориентируясь в
предметно-пространственной организации мест активного бодрствования;
2) положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, обладает опытом участия в совместных играх с детьми, проявляет
положительное отношение к практическому взаимодействию с педагогическим работником в
познавательной, трудовой и других видах деятельности;
3) достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную роль в
жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для
выражения своих мыслей, чувств и желаний, алгоритмизации деятельности, описания
движений и действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять
звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
4) владеет умением по просьбе выполнять основные (доступные для освоения)
движения, владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки; владеет
умениями и навыками пространственной ориентировки на слух; развита моторика рук, их
мышечная сила, владеет навыками пространственной ориентировки на микроплоскости,
владеет двуручным способом выполнения деятельности с дифференциацией разноименных
функций;
5) способен придерживаться некоторых правил и норм поведения в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и обучающимися, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет настойчивость в
выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию, способен
преодолевать чувство страха при передвижении в свободном пространстве;
6) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями,
пытается самостоятельно придумать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
владеет компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности; обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором живет; знаком с
произведениями детской литературы, проявляет интерес и умение слушать литературные
произведения (чтение педагогическим работником, аудиозаписи).
Степень реального развития этих характеристик и способности слепого ребенка
проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьироваться у разных обучающихся в силу индивидуальных психологических различий, в
условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слепого
ребенка. Слепые обучающиеся могут иметь качественно неоднородные уровни речевого,
познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей
развития, поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы
Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей слепого
ребенка.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях

окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы
из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки,
к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 56 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей
(законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с
педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в
общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила,
осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета
цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается,
если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические
работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и
словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной
гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает
названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов
(косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные,
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые
явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей
сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с
помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных
моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции
звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из

открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до
пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб
(шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины "самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд,
строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в
свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета
с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.
Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие
в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении
действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7-8 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен
к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано
состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения;

способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам
других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты,
оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен
подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим
работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль
деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и
социальном мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами
деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника,
проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания
словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только
на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретнопонятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического
работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и
наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы
элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц,
соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями,
осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи,
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира,
обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет
словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных моделей,
может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и
связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на
основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав
слова и состав предложения, владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение
грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и
умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,

наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает
физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к
пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству
ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к
3-м годам.
10.4.6.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;

23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно
в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
10.4.6.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);

10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
10.4.6.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной,
чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
10.4.6.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);

4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
II. Содержательный раздел Программы.

2.1Содержание коррекционной работы учителя-логопеда ДОО базируется на:
- федеральной адаптированной образовательной программе дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- программе воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы»,
Под редакцией Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильева М.А.;
- программе Тумановой Т. В., Филичевой Т. Б. и др., «Программы для дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи»
Функции деятельности учителя-логопеда:
- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную
помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ТНР в условиях
дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных,
регулятивных, личностных, познавательных навыков;
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с
ТНР и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических
условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность
по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ТНР, их
родителями (законными представителями), педагогическими работниками, сбор информации о
детях дошкольного возраста.
-организационно-методическая работа представляет собой ведение отчётной документации,
разработку методического обеспечения функционирования логопедической группы.
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ТНР, проведение их
комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медикопедагогической помощи в условиях образовательного учреждения, определение перспективных
путей развития;
24

2.1. Содержание коррекционно – образовательной деятельности учителя-логопеда с
детьми с ОВЗ.

2.1.1. Содержание коррекционно – образовательной деятельности учителя-логопеда с
детьми с нарушениями зрения (слепой ребенок)
Развитие у слепого ребёнка слухового восприятия

1. Цели: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты, активизация его общего
психического тонуса субъективной активности на основе слухового отражения
действительности, способность проявить себя без помощи другого, предупреждение развития у
него трудностей слухового восприятия (при сохранном физическом слухе), актуализация в
жизненных проявлениях ребенка регуляторной, ориентировочной, познавательной,
коммуникативной, мотивационно-потребностной функций слуха и слухового восприятия.
2. Возможные трудности ребенка в развитии слухового восприятии (при сохранном
физическом слухе) в период детства:
недостаточно хорошо различает окружающие его звуки;
не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом, что
влечет за собой трудности ориентировки в мире звуков, в окружающей действительности;
трудности ориентировки в мире могут вызывать страх в ситуации звуков действия,
движения, предметных звуков, трудно осмысливаемых бытовых шумов, не соотносимых с
объектно-предметным наполнением мира;
трудности дифференциации шумов среди других звуков (например, шум текущей воды),
что вызывает трудности контроля собственной деятельности;
пассивность в просодических средствах языка, бедность акустического облика
(например, "не слышит", "не понимает" интонации говорящего, не чувствует эмоциональной
составляющей коммуникации), что приводит к искаженному формированию речевого
восприятия, в том числе собственной речи ребенка.
3. Достижения ребенка в развитии слухового восприятия в условиях реализации
программы:
способность к слуховому сосредоточению, развитие слухового внимания на знакомые и
малознакомые звуки и шумы, отличающиеся громкостью, высотой, длительностью звучания, к
дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, к пространственной
локализации звука или шума с инициированием соответствующих движений, практических
умений и действий;
способность к поведению в знакомой обстановке на основе слуходвигательной и речеслухо-двигательной координации, к выполнению знакомых движений, действий по просьбе, к
передвижению в пространстве на основе пространственной локализации звука и с реализацией
мотива достижения;
формирование картины мира с освоением первичных представлений о звучащем мире,
развитие предметности слухового восприятия, развитие видов слухового восприятия (речевой
слух, музыкальный слух, предметно-объектный слух, акустический облик), умение адекватно
ситуации реагировать на изменения в звуковой среде;
интерес к слушанию речи (собственной и окружающих).
4. Стратегии работы со слепым ребенком
1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной
для слухового восприятия ребенка. Педагогическому работнику следует избегать тихого и
невнятного произнесения отдельных звуков, слов, предложений.
2. Используя совместный метод обучения, педагогический работник артикулирует звуки
своей речи и выразительно интонирует ее.
3. Педагогическому работнику следует избегать имитирования произношения ребенка.
Следует удерживаться на уровне орфоэпической нормы.
25

4. Звуковые стимулы вводятся постепенно, с учетом возрастных способностей.
5. Не принимаемые ребенком, "негативные" для него звуковые активаторы вводятся
аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная
чувствительность) неадекватная голосовая реакция, недовольство, выражаемое движениями,
следует прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В
последующем следует вернуться к использованию данного материала.
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на
прикосновения ребенка к губам педагогического работника, на желание ребенка ручным
способом исследовать органы речи говорящего.
7. Педагогический работник сопровождает речью (комментирует) действия по
извлечению звука (до и во время слухового восприятия ребенком). Следует заранее сообщать, а
во время действия напоминать о воздействующем материале.
8. При использовании погремушек разных видов и с разными звучанием и шумами как
акустического стимула следует обращать внимание на первичные эмоциональные проявления
(реагирование) ребенка, связанные с характеристикой звука (интерес, радость, страх, плач,
недовольство). Отрицательные эмоции - не повод для отказа от их дальнейшего использования.
9. При воспроизведении звука ребенок требует от педагогического работника
правильного комментирования действия и его эффекта - "колокольчик потряхиваю",
"колокольчик звенит", "по бубну ударяем, его встряхиваем".
10. Перед длительным слуховым сосредоточением ребенка, концентрации им слухового
внимания должен быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего
с опорой на другие органы чувств ребенка.
11. В момент активизации слуховых ощущений и слухового восприятия следует снизить
активность других сенсорных систем ребенка. Также не должно быть шумового фона,
затрудняющего ребенку локализацию звучания и слухоразличение.
12. Варьирующийся темп, динамика или качество звука могут стать сигналами к
движению (пойти-побежать, пойти-остановиться, потянуться вверх-нагнуться вниз).
13. Организуя занятие с активизацией слуха и слухового восприятия ребенка, следует
помнить о роли помещения или предметной наполняемости пространства, где звучит
акустический стимул - каждое помещение имеет свое звучание, с которым оно входит в
резонанс.
4.1. Стимульные источники звука (аудио-активаторы) для развития слепого ребенка:
ударные шумовые игрушки - инструменты со звуком неопределенной высоты:
погремушки, бубны, барабаны, трещотки, кастаньеты, маракасы, треугольники;
мелодичные игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом:
колокольчики с низким и высоким звучанием, колокольчики "8 нот", металлофоны, пианино,
дудочки, флейты, свирели, свистульки, "гром-бом";
погремушки с различными шумовыми эффектами:
деревянные (тихий, мягкий, приглушенный шум) - натуральный материал, "теплый",
наполнены сыпучим материалом; фактура дает правильные представления о предметном мире;
погремушки-звоночки с бубенцами или с металлическими парными подвесками в виде
пластинок (их разнообразие по количеству звучащих деталей);
пластиковые погремушки;
наручные погремушки, носочки с погремушками;
звучащие мячики разных размеров и с разными наполнителями;
игрушки-пищалки (издающие характерный звук при сдавливании);
игрушки-покатушки в виде цилиндров с бубенчиками внутри и бочонков, наполненных
гремящими шариками;
игрушки-неваляшки; звучащая юла;
музыкальные игровые панели;
электронные музыкальные игрушки; интерактивные электронные "говорящие"
домашние животные;

пластиковые, деревянные, металлические, картонные емкости разные по объему,
протяженности, с разными наполнителями (сыпучими веществами), разным объемом;
застежки: молнии, кнопки, липучки; игрушки, одежда для кукол с разными застежками;
предметы из разных материалов: дерево, бумага (разные виды), железо, стекло,
шуршащие ткани;
свистки (судейские, охотничьи);
музыкальные записи, аудио записи (голоса объектов живой природы).
Социально-коммуникативное развитие слепых обучающихся дошкольного возраста
1. В области социально-коммуникативного развития слепых обучающихся дошкольного
возраста основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности;
обеспечения развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов
освоения социальных сред в их многообразии.
2. Социально-коммуникативное развитие обучающихся с нарушением зрения с учетом их
особых потребностей предполагает приобретение ими определенных умений, знаний и опыта.
3. Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:
имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилию, имена,
отчества, фамилию родителей (законных представителей); иметь элементарные знания о своем
имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
элементарные правила организации вербального общения;
названия базовых эмоций;
точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в
совместных играх;
детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице,
связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений, на
улице, способы их преодоления;
возможное поведение педагогического работника, предупреждающего об опасности;
ориентиры (тактильные, слуховые, зрительные, предметные), обеспечивающие
регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку, их местоположение;
источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;
предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на
ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает
край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета).
4. Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:
обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для обращения в
определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание;
уметь читать и писать свое имя, имена родителей (законных представителей);
придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты;
выражать (показывать) базовые эмоции;
обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности,
страха;
следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны;
расставлять мелкие предметы быта для занятий, для игры на ограниченной площади,

используя компенсаторные способы выполнения действия;
рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного
использования орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире (что он обозначает, из
чего сделан, способ использования).
5. Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть следующим:
опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом
восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим
работником и другими детьми;
первичными представлениями о социальных эталонах, информационно-опознавательных
признаках;
опытом восприятия рельефных изображений человека;
опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных
жестов;
опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания
объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
способностью к самовыражению в группе;
умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне, преодоления известных
препятствий, остановки по слову педагогического работника, использования ориентиров в
передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в
нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в
его предметно-пространственной организации;
опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий, умением
сохранять равновесие, устойчивость позы;
пониманием обращения педагогического работника, предупреждающего об опасности.
Развитие вербальных средств общения:
1. Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как
средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению,
развитие грамматической, просодической сторон речи.
2. Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
3. Формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных в
ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса
уточнить его местоположение относительно себя.
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если
человек находится на расстоянии, подойти к нему).
громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения.
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его
отношение к ситуации общения.
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта
установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация
общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций
разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном
характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по
имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в

разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений
(общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки,
дедушки в соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня.
Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их
пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь,
прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и
вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования
пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных
действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых,
бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта
сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные
растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности
человека для них.
13. Развитие у ребенка образа "Я" как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурногигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие
просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации
человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений
(чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие
опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при
наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие
опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного
выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими
детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным
выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного
моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в
соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных
играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и
отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки
шеститочия).
Развитие номинативной функции речи слепого ребёнка:
1. Формирование понимания отношений "целое и его часть (деталь)". Развитие умений и
обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с усвоением
слов, называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственных отношений, их
постоянных свойств и признаков (опознания). Обогащение опыта познания, использования по
назначению предметов ближайшего окружения (предметы быта, игрушки, предметы
познавательной, двигательной, игровой, трудовой деятельности) с освоением умений по
услышанному слову (обозначению) найти и показать (дотронуться, взять) названное.

Расширение словаря обучающихся за счет названий предметов и их основных частей (деталей),
недоступных непосредственному наблюдению, но познаваемых с помощью моделей,
предметных тактильных картинок, тактильных книг.
2. Развитие умения и обогащение опыта предметных игр, побуждение ребенка к
вступлению в разговор (диалог) со педагогическим работником, содержанием которого
выступает обозначение, уточнение, обсуждение игры и ее компонентов. Вовлечение в
словесные дидактические игры "Назови предмет по перечисленным частям", "Назову предмет, а
ты назови его части", "Расскажем о предмете то, что мы знаем". Формирование и расширение
объема действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей
действительности с усвоением слов, называющих их. Обогащение опыта использования в речи
словосочетаний (существительное и глагол) с точным называнием действия. Побуждение к
описанию действий с предметом по его назначению с точной детализацией (постепенное
расширение ряда).
3. Развитие способности понимать обобщающий смысл слов: обогащение опыта
слушания детских литературных произведений, способствующих обогащению словарного
запаса, развитию понимания лексического значения слов. Вовлечение ребенка в "режиссерские"
игры, в игры-драматизации.
4. Развитие коммуникативной функции речи:
1) Формирование умений и навыков устанавливать контакт с окружающими с помощью
речевых средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка
вопроса, уточняющего ситуацию). Развитие умения и обогащение опыта использовать
вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения понимать и
выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в
соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон,
расположение лицом к партнеру). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в
речи свое коммуникативное намерение.
2) Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
5. Формирование основ речевого познания:
1). Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитикосинтетической основы восприятия. Развитие умений и обогащение опыта высказываний,
рассказывания, обсуждения (в соответствии с ситуацией) предметов и объектов познания,
способов познавательной деятельности. Совершенствование формально-языкового компонента
познавательной деятельности - развитие речевых умений позволяющих формулировать
понятия, суждения, умозаключения.
2). Формирование, расширение представлений предметных, пространственных,
социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как
средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и
явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства,
связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3). Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданным
содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут
результат.
4). Формирование образа "Я" как субъекта и объекта общения, развитие понимания себя
как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи - развитие
умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение);
вовлечение в словесные игры "Я скажу предложение, ты произнесешь его весело или грустно. Я
отгадаю"; придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской,
передавая голосом радость, грусть.
6. Развитие специальной готовности к обучению:

1). Развитие моторики рук: развитие праксиса позы кисти руки: "вытянуть пальцы
вперед", "сделать кольцо из первого и каждого последующего пальца", позы захвата предметов;
развитие динамического праксиса повышения динамической организации движений пальцев и
кисти, развитие пространственного праксиса - движения кистью (ями) с изменением
пространственных положений.
2). Развитие произвольных движений (действий) по типу выбора по речевой инструкции
- действия с дидактическими игрушками. Формирование и уточнение представлений о строении
рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических,
динамических) на развитие подвижности; формирования двигательных умений рук, кисти,
пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы
кисти.
3). Формирование орудийных действий - действий, подобных действиям накалывания
грифелем карандаша плотной бумаги; ориентировочных орудийных действий - орудийной
пространственной ориентировки в замкнутом микропространстве (ячейки прибора).
Обогащение опыта выполнения разных по содержанию орудийных действий.
4). Формирование умений, обогащение опыта выкладывания на ограниченной плоскости
моделей букв (шрифт Брайля) из мелких предметов. Развитие опыта тактильной (подушечками
пальцев) локализации фактурных точек, расположенных по подобию шеститочия, с называнием
их номера, двигательного опыта с тактильным прослеживанием фактурных горизонтальных
линий.
5). Развитие контролирующей и регулирующей функций руки с движением на плоскости
с пространственной локализацией элементов-ориентиров.
6). Развитие одновременно выполняемых произвольных движений и действий,
одинаковых и различающихся содержанием, разноименными руками.
7. Виды детской деятельности:
1). Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития слепого обучающегося:
познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;
моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
игры: словесные дидактические, драматизации;
тематические беседы, обсуждения со педагогическим работником;
труд;
пение;
гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
подвижные игры с речью.
2). Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего и с
пониженным зрением дошкольника:
сюжетно-ролевые игры;
самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством
вопросно-ответной формы;
спонтанная
орудийная
продуктивная
деятельность
(обводки,
штриховки,
раскрашивание);
спонтанное пение, декламации;
досуговая деятельность;
рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением воспринимаемого,
комментариями, обсуждением.
5. Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения слепого ребенка
специалистами:
1. Развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей
чувственного отражения действительности в условиях слепоты: развитие слуходвигательной и

рече-слухо-двигательной координации; освоение тактильно чувственной основы отражения
действительности, первичной регуляции поведения; способность к пассивному осязанию с
ориентацией в предметном окружении;
моторное развитие с освоением психического образования "схема тела"; развитие
функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал
компенсаторной роли речевого развития - способности на основе вербального отражения
воссоздавать картину происходящего.
2. Удовлетворение слепым ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в
том числе сенсорных, потребностей с проявлением способностей и умений ориентироваться в
ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во
взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными
возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением
ряда предметно-практических умений.
3. Продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями
становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия, его
предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами) в
условиях их доступности для контактного восприятия, в общении с педагогическим
работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, проявление чувства
нового).
Педагогическое сопровождение семьи осуществляется специалистами по вопросам
развития и воспитания слепых обучающихся по следующим направлениям
1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей
(законных представителей) об особенностях развития слепых обучающихся, о возможных и
допустимых сроках возрастных достижений слепого ребенка:
на основе слухового восприятия тянется к предмету (ориентировка на слух) - конец
первого, начало второго года жизни;
способность самостоятельно найти предмет, выпавший из рук, - конец первого года
жизни;
способность использовать постоянные метки для ориентации в пространстве; свободная
ходьба - второе полугодие второго года жизни;
речевое развитие по возрасту, но осмысленное применение первых слов несколько
отсрочено; использование речи для установления контакта с внешним миром; проявление
собственной воли - конец второго года жизни.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках
по вопросам развития и воспитания слепых обучающихся разных возрастных групп, особых
образовательных потребностях обучающихся этой категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических
семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и
предоставление родителям (законным представителям) информационных листов, тематические
беседы-консультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных
специальной литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр
видеоматериалов о развитии слепых обучающихся с последующим обсуждением, организация в
социальных сетях обмена информацией.
2. Консультативно-диагностическое направление: информирование и консультирование
родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития
ребенка на основе данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения
диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской
деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических
особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).

Консультирование семьи по вопросам:
а) роли родителей (законных представителей) в ранней социализации слепого ребенка
(развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с окружающими
людьми);
б) самовоспитания зрячих родителей (законных представителей) (преодоление ими
трудностей эмоционального общения со слепым ребенком);
в) особых образовательных потребностей слепых обучающихся, педагогических условий
и средств их удовлетворения;
г)
организации
предметной,
предметно-пространственной
среды
мест
жизнедеятельности слепого ребенка с обеспечением ему доступности для:
контактного (слухового) познания предметного мира в его разнообразии, освоения
действий с предметами;
самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной
деятельности;
безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;
освоения
навыков
предметно-пространственной
ориентировки
в
местах
жизнедеятельности, и на этой основе свободного и самостоятельного передвижения в знакомом
пространстве;
д) актуализации и обогащения у слепого ребенка слуховых, тактильных, обонятельных,
проприоцептивных, зрительных (при условии сохранной способности глубоко нарушенной
зрительной системы к функционированию на уровне светоощущения или на уровне
элементарного форменного зрения) ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слепого ребенка, их
доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для слепого ребенка; рекомендаций предметно-пространственной
организации игровой зоны ребенка;
з) организации режима дня ребенка и специфики отдельных компонентов:
кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
организация бодрствования, игры и занятия с ребенком;
проведение прогулок;
организация семейного досуга;
и) особенностей физического развития ребенка:
физическое здоровье и физическое развитие ребенка;
охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, тактильных ощущений,
осязания, обоняния, вкуса, зрения);
повышение двигательной активности, развитие мобильности ребенка в знакомом
пространстве;
освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
развитие осанки, моторики рук;
предвестник трости и трость для слепого ребенка;
к) особенностей речевого развитие ребенка:
необходимые условия доречевого и речевого развития ребенка;
речедвигательные умения ребенка, технологии их развития;
речевой слух ребенка;
чувственная основа речи ребенка;
речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума,
окружающего слепого ребенка;
словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности
слушать речь окружающих, опыта эмоционального реагирования;
речевая активность ребенка, технологии ее поддержки;
тактильная книга и развитие речи ребенка;

л) обеспечения познавательного развития ребенка:
организация познания слепым ребенком окружающей действительности;
познание ребенком действительности с опорой на слух и слуховое восприятие;
познание ребенком действительности с опорой на осязание;
познание ребенком действительности с опорой на тактильные ощущения, обоняние,
вкусовые ощущения;
роль педагогического работника в познавательном развитии слепого ребенка;
требования к речи педагогического работник как условие и средство освоения ребенком
знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека
(ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;
тактильные книги для ребенка;
м) обеспечения социально-предметного развития:
условия и средства знакомства слепого ребенка с предметами окружающей
действительности;
формирование предметных представлений (единичных и общих) у слепого ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению у слепого ребенка знаний об
окружающем мире;
н) музыка в жизни слепого ребенка.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы,
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.
3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление: помощь и поддержка
родителей (законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия со
слепым ребенком в системе координат "зрячий-слепой", "слепой-зрячий".
В сфере практического взаимодействия со слепым ребенком педагогическому работнику
следует придерживаться следующих позиций:
а) отсутствие или нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное овладение и
выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной);
б) детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная практическая
помощь окружающих;
в) во взаимодействии со слепым приоритетным должно быть накопление у ребенка
опыта самостоятельности и инициативности в том, чем он владеет.
2.1.2. Основное содержание образовательной деятельности детьми старшего дошкольного
возраста с ТНР.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи детей с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У
них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений
об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития
фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей
обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со
взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный
отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту,
играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной

деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей.
Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные
отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении,
а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественноэстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.
Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..»,
«Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий,
различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми,
вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность. Для формирования у детей мотивации к школьному
обучению, в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к
обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учительлогопед проводят, исходя из
особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Старшая группа
Продолжать знакомить детей с народным
фольклором хантов, ненцев.
Развивать познавательную активность,
любознательность, творческие
способности, воображение, мышление,
коммуникативные навыки
Воспитывать у детей уважение к
коренным жителям края, чувство гордости
и любви к родному краю.

Подготовительная к школе группа
Продолжать знакомить детей с народным
фольклором хантов, ненцев.
Развивать познавательную активность,
любознательность, творческие
способности, воображение, мышление,
коммуникативные навыки
Воспитывать у детей уважение к
коренным жителям края, чувство гордости
и любви к родному краю.

Учитель-логопед в ходе логопедических занятий учитывает особенности развития игровой
деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение
взаимодействовать со педагогическим работником и другими детьми в игре, используя
различные средства коммуникации.
Общение обучающихся с ТНР необходимо развивать в процессе игровой,
изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и
окружающем мире, в живом и естественном общении педагогических работников и
обучающихся во всех ситуациях жизни в Организации.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей
развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
35

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению в работу по
развитию речи обучающихся включаются занятия по подготовке к обучению грамоте.
Эту работу учитель-логопед проводит, исходя из особенностей и возможностей развития
обучающихся старшего дошкольного возраста , дифференцировать с учетом речевых проблем
каждого ребенка. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Содержание коррекционно – образовательной деятельности учителя-логопеда в старшей
группе компенсирующей направленности детей с ТНР.
Первый год обучения в старшей группе для детей с ОНР делится на три периода, каждый из
которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом
изучаемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены:
содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к
прохождению нового, более сложного материала.
После двухнедельного обследования начинаются ежедневные индивидуальные и подгрупповые
занятия, а также фронтальная образовательная деятельность по коррекции речевых нарушений,
с целью систематического развития всех компонентов речи.
Основными задачами коррекционно-образовательного обучения данного речевого уровня
детей является проведение работы по развитию:
- Понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
- Произносительной стороны речи;
- Самостоятельной развёрнутой фразовой речи;
- Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут
полноценно овладевать предлагаемым материалом со всей группой (фронтально). Сказываются
не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая
истощаемость и утомляемость. Поэтому группа делится на две подгруппы с учётом уровня
речевого развития.
Предусматриваются следующие направления коррекционной образовательной
деятельности по формированию:
- Связной речи;
- Словарного запаса,
- Грамматического строя;
- Произношения.
Количество которых меняется в зависимости от периода обучения и реализуемых
коррекционно-развивающих задач.
Содержание коррекционно-образовательной деятельности в подготовительной к школе
группе компенсирующей направленностью для детей с ТНР (2-ой год обучения)
Аналогично первому году обучения делится на три периода, каждый из которых имеет
свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом изучаемого материала.
Эти этапы также взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Основные задачи коррекционного обучения:
1. Формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание артикуляционных
навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия).
2. Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников, т.е. практическое
усвоение лексических средств языка.
4. Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение грамматических
средств языка.
5. Развитие навыков связной речи дошкольников.
6. Развитие коммуникативности и успешности в общении.
7. Совершенствование когнитивной сферы воспитанников.
36

8. Развитие общей и мелкой моторики, формирование графо-моторных навыков, ручной
умелости.
Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи строится с
учётом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Все лексикограмматические
темы
выбраны
в
соответствии
с
физиологическими
и
психологопедагогическими особенностями формирования речи ребёнка при общем её
недоразвитии.
Лексический и грамматический материал отбирается с учётом темы и цели
образовательной деятельности, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к
речевым и психическим возможностям детей. При отборе программного материала
учитывается зона ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности,
постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий.
Ведущей задачей учителя-логопеда становится предупреждение нарушений письма и
чтения. Реализуется эта задача в процессе образовательной деятельности по
совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте.
Задачи:
- Создание четких представлений о каждом звуке речи.
- Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза.
- Обучение грамоте по особой системе.
На втором году обучения изучаются сложные в произносительном плане звуки. Большое
внимание уделяется тонким акустическим дифференцировкам (звонкие – глухие, мягкие –
твердые, свистящие – шипящие, аффрикаты и их составляющие звуки).
Задача автоматизации и дифференциации звуков в самостоятельной речи, т.е. коррекция
произношения, из-за необходимости многократных повторений материала целиком
переносится на индивидуальные занятия.
Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала
предыдущего года.
2.1.3.Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще
одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте.
Задачи:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;

развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека:
честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение,
внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый,
трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены
способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда,
мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние
животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен,
радуется, удивляется, испуган, боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит
элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в
конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на
слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной

стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен в
беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить
словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении
искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих
героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет
рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
обучающихся, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует
элементы речи-доказательства при отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования
высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя
описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены
умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых
заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам
речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником или детьми в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет
группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в
речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления.

Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека:
грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый);
грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные
(пальто,
кино,
метро,
кофе).
Строит
сложносочиненные
и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно;
произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано
произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения
грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек
звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный,
согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет
ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и
последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством
слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять
графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и
фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать
эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности:
метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору
игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказовконтаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем,
которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;
практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям), товарищам
по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты
другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет
построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к
педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию, используя

адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт".
Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования
деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на
собственный опыт или воображение.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с
художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление
с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской
литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть.
Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в
знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной
речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного
чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания

(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и
выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между
миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение,
загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи
слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять
разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем,
моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы других детей, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим
работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги.
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
2.1.4.Содержание коррекционно - образовательной деятельности учителя-логопеда с
детьми с РАС:
–
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
– ценности;
– развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
– детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
– собственных действий;
– развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
– сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
– формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
– сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
– формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
2.Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической peчи:
совершенствование конвенциональных форм общения; расширение спектра навыков
коммуникации в сложной ситуации;

расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3.Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы
по формированию спонтанного речевого общения).
4.Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
5 .Формирование звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения
грамоте.
2.2. Календарно – тематическое планирование коррекционно – образовательной
деятельности.
Рабочая программа включает в себя 36 тематических недель, выстроенных в соответствии с
тематическим планом ДОО. На основе этих тем строится календарно-тематическое
планирование занятий в течение учебного года с учетом возраста детей.
Тематическое планирование на 2023 - 2024 учебный год.
Месяц
сентябрь

октябрь

ноябрь

декабрь

январь

Тема
«До свидания, Лето!»

День знаний
С днём рождения, любимый город!
Улицы полны движения!
Мой любимый детский сад.
Мы играем. Наши игрушки.
«Осень. Планета Земля – наш общий дом»
Краски уренгойской осени.
Осень в гости к нам пришла и подарки принесла (овощи,
фрукты).
Путешествие в осенний лес (северные ягоды, грибы).
Уж небо осенью дышало (перелётные птицы).
Край мой северный Ямальский
Я живу в России! День народного единства.
Моя семья, мой дом (посуда, утварь).
Неделя здоровья.
Хлеб. Продукты питания. Мамы разные нужны, мамы разные
важны.
«Зима. Мир растительный»
Зимушка-зима в гости к нам пришла
Зимний лес.
Зимний город
С кем дружит ель?
В ожидании Нового года.
«Зима. Животный мир».
Каникулы! Зимние забавы. Коляда- Колядки!

Дата
01.09
02.09
04-08.09
11-15.09
18-22.09
25-29.09
02-06.10
09-13.10
16-20.10
23-27.10
30.10-03.11
06-10.11
13-17.11
20-24.11
27.11-01.12
04-08.12
11-15.12
18-22.12
25-29
08-12.01

февраль

февраль
март

мартапрель

апрель/май

Зимовье зверей на Ямале.
Дикие и домашние животные и питомцы.
Зимующие птицы (птицы нашего региона).
Этот загадочный подводный мир.
Нежные росточки – в росточках цветочки.
«Я – человек. Мир человека. Транспорт».
Слава доблестным защитникам!
Путешествие в страну красивой речи. Конкурс чтецов.
Мамин праздник
Все работы хороши (профессии горожан).
Неделя народов Севера (игры и промыслы народов Севера).
Сказки бывают разными. Добро и зло в сказках.
Одеваемся правильно (одежда, обувь, головные уборы).
Дорога к звёздам. Тайны космоса.
Транспорт (транспорт города).
Земля – наш общий дом.
«Весна. Превращение, оживление, пробуждение природы».
День Победы! Помним и гордимся!
Папа, мама, я – дружная семья.
Времена года (климат и природа Ямала).
Неделя загадок.

15-19.01
22-26.01
29.01-02.02
05-09.02
12-16.02
19-22.02
26.02-01.03
04-07.03
11-15.03
18-22.03
25-29.03
01-05.04
08-12.04
15-19.04
22-26.04
29.04-10.05
13-17.05
20-24.05
27-31.05

План коррекционно-развивающей работы
Первый период (сентябрь, октябрь, ноябрь)
Развитие словаря
1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения
знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.
2. Пополнение активного словаря существительными с уменьшительными и
увеличительными суффиксами (огурчик, морковочка, рубашечка, туфельки, лисичка, лапища).
3. Обогащение экспрессивной речи сложными словами (картофелекопалка, садовод,
овощевод), неизменяемыми словами (пальто), словами-антонимами (высокий - низкий, толстый
- тонкий, крупный - мелкий) и словами-синонимами (покрывать - устилать, красный - алый).
4. Расширение представления о переносном значении (золотые руки, косой заяц) и
активизация в речи слов с переносным значением.
5. Обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами
(красненький, мягонький) , относительными (яблочный, дубовый, картофельный, шерстяной,
кожаный) и притяжательными (кошачий, медвежий, лисий) прилагательными.
6. Дальнейшее овладение приставочными глаголами (полетать, улетать, прилетать,
перелетать).
7. Практическое овладение всеми простым предлогами и сложными предлогами из-за, изпод.
8. Обогащение экспрессивной речи за счет имен числительных, местоименных форм,
наречий, причастий.
Совершенствование грамматического строя речи
1. Совершенствование умения образовывать и употреблять имена существительные
единственного и множественного числа в именительном падеже по всем изучаемым
лексическим темам (заморозок - заморозки, гриб - грибы, береза - березы, яблоко - яблоки).
2. Закрепление умения образовывать и употреблять имена существительные единственного и
множественного числа в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в

конструкциях с предлогами по всем изучаемым лексическим темам (дрозда, дрозду, дроздом, о
дрозде; у конюшни, по конюшне, в конюшне).
3. Совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные и имена
прилагательные с уменьшительными суффиксами по всем изучаемым лексическим темам
(листочек, картошечка, пальтишко; кругленький, красненький).
4. Формирование умения образовывать и использовать имена существительные с
увеличительными суффиксами (медведище, головища) и суффиксами единичности
(горошинка).
5. Закрепление умения согласовывать прилагательные и числительные с существительными
в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным (косой заяц,
длинноногие журавли; быстрая, проворная, стремительная ласточка).
6. Закрепление умения образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных
временных формах (собираться, притаиться; улетает, улетел, улетит).
7. Совершенствование навыков составления простых предложений по вопросам, по
демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными
членами.
8. Совершенствование навыков составления и использования сложносочиненных
предложений и сложноподчиненных предложений с придаточными времени (Мы хотели пойти
гулять, но на улице шел сильный дождь. Мы сидели дома и рисовали, на улице шел дождь. Мы
пошли на прогулку, когда закончился дождь.).
9. Закрепление навыков анализа простых распространенных предложений без предлогов и с
простыми предлогами (со зрительной опорой и без нее).
Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и
синтеза
Развитие просодической стороны речи
1. Дальнейшее совершенствование речевого дыхания и pазвитие длительного речевого
выдоха на материале чистоговорок и потешек с автоматизированными звуками.
2. Формирование умения произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче,
умеренно громко, тихо, шепотом.
3. Дальнейшее воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной речевой
деятельности.
4. Развитие эмоциональной отзывчивости детей на увиденное и услышанное,
совершенствование интонационной выразительности речи в инсценировках, играхдраматизациях.
5. Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.
Коррекция произносительной стороны речи
1. Дальнейшая работа по активизации и совершенствованию движений речевого аппарата.
2. Продолжение автоматизации правильного произношения всех поставленных ранее звуков
в игровой и свободной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова
1. Закрепление навыка произношения и использования в активной речи трехсложных слов со
стечением согласных и одним-двумя закрытым слогами (листопад, апельсин).
2. Совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов из одного, двух,
трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.
Развитие фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза
1. Закрепление знания признаков гласных и согласных звуков, умения различать гласные и
согласные звуки, подбирать слова на заданный звук.
2. Закрепление представлений о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных и
умения дифференцировать согласные звуки по этим признакам, а так же по акустическим
признакам и месту образования.
3. Сформировать представление о слогообразующей роли гласных звуков.
45

4. Формирование умения производить звуковой анализ и синтез слов типа лужа, клык, бобр,
липа, лист, клин.
Обучение грамоте
1. Закрепление представления о букве и о том, чем звук отличается от буквы.
2. Совершенствование умения «печатать» буквы, слоги, слова, предложения с пройденными
буквами.
3. Формирование умения осознанно читать слоги, слова, предложения с пройденными
буквами.
4. Закрепление умения выкладывать буквы из палочек, кубиков, мозаики, шнурочка; лепить
их из пластилина; узнавать буквы с недостающими элементами или «зашумленные» буквы;
различать правильно и неправильно «напечатанные» буквы.
5. Закрепление знания известных детям правил правописания.
Развитие связной речи и речевого общения
1. Формирование желания рассказывать о собственных переживаниях, впечатлениях.
Развитие не только познавательного интереса, но и познавательного общения.
2. Совершенствование навыков ведения диалога, умения задавать вопросы, отвечать на них
полно и кратко.
3. Закрепление умения составлять описательные рассказы и загадки-описания о деревьях,
овощах, фруктах, ягодах, грибах, диких и домашних животных по заданному плану.
4. Совершенствование навыка пересказа сказок и небольших рассказов по заданному или
коллективно составленному плану. Обучение пересказу с изменением времени действия и лица
рассказчика.
5. Совершенствование навыка составления рассказов по серии картин и по картине по
заданному или коллективно составленному плану.
Второй период (декабрь, январь, февраль)
Развитие словаря
1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения
знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем
2. Обогащение экспрессивной речи сложными словами (снегопад, круговерть,
снегоуборочный, трудолюбивый, многоэтажный), многозначными словами (метелица метет,
дворник метет; корка хлеба, снежная корка), словами в переносном значении (железный
характер), однокоренными словами ( снег, снежинка, снежок, снеговик, подснежник, снежный,
заснеженный).
3. Обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными суффиксами
(беленький, тепленький), относительными (дубовый, серебряный, хрустальный,
пластмассовый) и притяжательными прилагательными (олений, птичий); прилагательными,
обозначающими моральные качества людей (умный, глупый, добрый, злой, ленивый, упорный);
прилагательными с противоположным значением
(холодный горячий, гладкий- шершавый, мягкий - твердый).
4. Пополнение словаря однородными определениями (снег белый, легкий, пушистый).
5. Продолжение работы по дальнейшему овладению приставочными глаголами (насыпать,
посыпать, засыпать, пересыпать ).
5. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи всеми простыми и некоторыми сложными
предлогами (из-за, из-под, между, через, около, возле).
Совершенствование грамматического строя речи
1. Дальнейшее совершенствование умения образовывать и использовать имена
существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами (кружечка,
тарелочка, ножичек, кувшинчик; гладенький, новенький).
46

2. Совершенствование умения образовывать и использовать имена существительные с
увеличительными суффиксами (снежище, горища) и суффиксами единичности (снежинка,
льдинка).
3. Формирование умения образовывать и использовать имена прилагательные в
сравнительной степени (выше, мягче, длиннее; самый холодный).
4. Закрепление умения согласовывать прилагательные и числительные с существительными
в роде, числе и падеже (гладкий лед, гладкого льда, по гладкому льду; белые снежинки, белых
снежинок, белыми снежинками; три снеговика, семь снегирей) , подбирать однородные
определения к существительным (гладкий, блестящий, холодный лед).
5. Формирование умения образовывать и использовать глаголы в форме будущего простого и
будущего сложного времени (покатаюсь, буду кататься, расчищу, буду чистить).
6. Дальнейшее совершенствование навыков составления простых предложений по вопросам,
по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными
членами.
7. Совершенствование навыков составления сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений с придаточными времени и причины (Мы пошли кататься с горки, когда
закончился снегопад. Девочки намочили варежки, потому что лепили снеговика.) .
8. Закрепление навыков анализа простых распространенных предложений без предлогов и с
простыми предлогами.
Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и
синтеза
Развитие просодической стороны речи
1. Дальнейшее совершенствование и развитие речевого дыхания.
2. Совершенствование умения произвольно изменять силу, высоту и тембр голоса.
3. Совершенствование навыка голосоведения в спокойном темпе.
4. Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи в
игровой и свободной речевой деятельности.
Коррекция проuзносительной стороны речи
1. Дальнейшая активизация и совершенствование работы органов речевого аппарата.
2. Продолжение работы по автоматизации правильного произношения всех поставленных
ранее звуков.
Работа над слоговой структурой слова
1. Формирование умения правильно произносить четырехсложные слова из открытых слогов
(снеговики) и использовать их в активной речи.
2. Совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов из одного, двух,
трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.
Совершенствование фонематических представлении, развитие навыков звукового
анализа и синтеза
1. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук.
2. Совершенствование умения дифференцировать согласные звуки по твердости - мягкости,
звонкости - глухости, по акустическим признакам и месту образования.
3. Совершенствование умения выделять звук в слове, выполнять звуковой анализ и синтез
слов, состоящих из четырех звуков (при условии, что написание слов не расходится с
произношением): лужа, кран, болт, лиса, винт, крик.
Обучение грамоте
1. Дальнейшее совершенствование умения «печатать» буквы, слоги, слова, предложения с
пройденными буквами.
2. Закрепление умения выкладывать буквы из палочек, кубиков, мозаики, шнурочка; лепить
их из пластилина; узнавать буквы с недостающими элементами или «зашумленные» буквы;
различать правильно и неправильно напечатанные буквы.
3. Формирование умения решать кроссворды, разгадывать ребусы.
4. Формирование умения правильно называть буквы русского алфавита.

Развитие связной речи и речевого общения
1. Дальнейшее развитие коммуникативных навыков. Обучение использованию принятых
норм вежливого речевого общения (внимательно слушать собеседника, задавать вопросы,
строить высказывания кратко или распространенно).
2. Совершенствование умения составлять описательные рассказы о предметах и объектах,
рассказы по картине и серии картин по данному или коллективно составленному плану.
3. Формирование умения составлять рассказы из личного опыта, рассказывать о
переживаниях, связанных с увиденным, прочитанным.
4. Дальнейшее совершенствование навыка пересказа рассказов и знакомых сказок по
коллективно составленному плану. Совершенствование навыка пересказа с изменением
времени действия и лица рассказчика.
Третий период (март, апрель, май)
Развитие словаря
1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения
знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем
2. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи сложными словами (ледоход, первоцвет,
половодье), многозначными словами (солнце печет, мама печет блины; ручеек звенит, звонок
звенит), словами в переносном значении (горячее сердце, золотые руки), однокоренными
словами (солнце, солнечный, подсолнух).
3. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи словами синонимами (бежать - нестись,
большой – огромный ) и словами-антонимами (восход - закат, сажать - собирать, горячий холодный).
4. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи прилагательными с уменьшительными
суффиксами (голубенький, веселенький ), относительными (мамин, папин); прилагательными с
противоположным значением (чистый - грязный; маленький - большой; широкий - узкий).
5. Обогащение словаря однородными определениями, дополнениями, сказуемыми (На
проталинках расцветают подснежники. На проталинках расцветают прозрачные, хрупкие,
нежные подснежники. На проталинках, на пригорках, на полянках расцветают подснежники. На
проталинках проклевываются, подрастают, расцветают первые подснежники .).
6. Пополнение словаря отглагольными существительными (покупать - покупатель, продавать
- продавец, учить - учитель, ученик).
7. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи простыми и сложными предлогами (из-за, изпод, между, через, около, возле).
8. Закрепление понятия слово и умения оперировать им.
Совершенствование грамматического строя речи
1. Дальнейшее совершенствование употребления сформированных ранее грамматических
категорий.
2. Совершенствование умения изменять по падежам, числам и родам имена прилагательные
(звонкий - звонкая - звонкое - звонкие; хрупкий - хрупкого - хрупкому - хрупким - о хрупком;
зеленые - зеленых - по зеленым - над зелеными - на зеленых ).
3. Совершенствование умения образовывать и использовать имена прилагательные в
сравнительной степени (ярче, шире, красивее, самый красивый).
4. Закрепление умения подбирать определения к существительным (рыхлый, темный,
грязный снег; чистое, голубое, высокое небо).
5. Совершенствование умения образовывать и использовать глаголы в форме будущего
простого и будущего сложного времени (научусь, буду учиться).
6. Дальнейшее совершенствование навыков согласования прилагательных с
существительными (прекрасный цветок, прекрасная незабудка, прекрасное утро, прекрасные
дни) и числительных с существительными (три бабочки, семь бабочек; трех бабочек, семи
бабочек).
48

7. Дальнейшее совершенствование навыков составления простых предложений и
распространения их однородными членами, составления сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
8. Совершенствование навыков анализа простых распространенных предложений без
предлогов и с простыми предлогами и навыка составления графических схем предложений.
Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и
синтеза
Развитие просодической стороны речи
1. Дальнейшее развитие и совершенствование речевого дыхания и развитие длительного
речевого выдоха на материале стихотворных текстов с отработанными звуками.
2. Развитие навыка мягкого голосоведения в свободной речевой деятельности.
3. Дальнейшее воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной речевой
деятельности.
4. Совершенствование интонационной выразительности речи и качеств голоса (силы, тембра,
способности к усилению и ослаблению) в инсценировках, играх-драматизациях,
театрализованных играх, в другой игровой и свободной речевой деятельности.
5. Совершенствование четкости дикции на материале небольших стихотворных текстов с
отработанными звуками в свободной речевой деятельности.
Коррекция произносительной стороны речи
1. Продолжение работы по совершенствованию и активизации движений речевого аппарата.
2. Продолжение работы по автоматизации правильного произношения звуков всех групп.
Работа над слоговой структурой слова
1. Формирование умения правильно произносить четырехсложные и пятисложные слова
сложной звуко-слоговой структуры (погремушка, колокольчик, велосипедист, регулировщик).
2. Дальнейшее совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов,
состоящих из одного, двух, трех слогов; подбирать слова с заданным количеством слогов.
Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и
синтеза
1. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук.
2. Развитие навыков дифференциации согласных звуков по твердости - мягкости, звонкости глухости, по акустическим признакам и месту образования.
3. Дальнейшее совершенствование умения выделять звук в слове, выполнять звуковой
анализ и синтез слов, состоящих из пяти звуков (при условии, что написание слов не
расходится с произношением): трава, слива, маска, миска, калина.
Обучение грамоте
1. Закрепление навыков осознанного чтения и «печатания» слов, предложений, небольших
текстов.
2. Развитие умения решать кроссворды, разгадывать ребусы.
3. Совершенствование умения узнавать буквы, написанные разными шрифтами, различать
правильно и неправильно напечатанные буквы, а также буквы, наложенные друг на друга.
4. Формирование умения правильно называть буквы русского алфавита.
Развитие связной речи и речевого общения
1. Повышение речевой коммуникативной культуры и развитие речевых коммуникативных
навыков. Закрепление умения соблюдать нормы вежливого речевого общения.
2. Дальнейшее совершенствование умения составлять описательные рассказы о предметах и
объектах, рассказы по картине и серии картин по данному или коллективно составленному
плану.
3. Совершенствование умения составлять рассказы из личного опыта, рассказывать о
переживаниях, связанных с увиденным, прочитанным.
4. Развитие индивидуальных способностей в творческой речевой деятельности.
Формирование умения составлять рассказы по картине с описанием предыдущих и
последующих событий. Развитие умения отбирать для творческих рассказов самые интересные

и существенные события и эпизоды, включая в повествование описания природы, окружающей
действительности, используя вербальные и невербальные средства.
5. Дальнейшее совершенствование умений отвечать на вопросы по тексту литературного
произведения и задавать их.
6. Совершенствование навыка пересказа небольших рассказов по коллективно
составленному плану. Закрепление навыка пересказа с изменением лица рассказчика и времени
действия.
Коррекционная деятельность может быть реализована в течение одного или двух лет, в
зависимости от заключения ПМПК, в группах компенсирующего и комбинированного вида.
Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в
коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры
дефекта детей с ОНР, ФФНР, распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение
недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в
ДОУ, определённых СанПиНом.
2.3. Взаимодействия учителя - логопеда с педагогами ДОУ
Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется организацией детей в
период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня,
координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса:
логопеда, родителя и воспитателя, специалистов ДОО.
Учитель-логопед осуществляет:
· фронтальную (подгрупповую) коррекционную непосредственно-образовательную
деятельность (НОД),
· индивидуальную коррекционную непосредственно-образовательную деятельность.
Воспитатель осуществляет:
· фронтальные, подгрупповые НОД по развитию речи с применением дидактических игр и
упражнений на развитие всех компонентов речи;
· экскурсии, наблюдения, экспериментальную деятельность;
· беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Музыкальный руководитель:
·
музыкально-ритмические игры;
·
упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
·
этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
·
игры-драматизации.
Специалист по ИЗО:
·
игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
·
упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
·
комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
·
обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.
Специалист по ФИЗО:
·
игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
·
упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного
выдоха;
·
подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков
правильного произношения звуков;
·
игры на развитие пространственной ориентации.
Родители обеспечивают:
· содействие в создании коррекционно-педагогической среды в семье с учетом речевого
нарушения ребенка.
· игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
50

·
·

контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

2.4. Взаимодействие с родителями (или лицами, их заменяющими)
Цель:
· выстроить свою работу в последовательности «Логопед – ребёнок – родитель»,
помогающей установить партнёрские отношения с семьёй ребенка;
· объединить усилия для коррекционного воздействия и осуществлять взаимопомощь при
решении возникших проблем.
Задачи:
· установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника,
создать атмосферу общности интересов;
· повысить грамотность в области коррекционной педагогики,
пробудить интерес и желание заниматься со своими детьми;
· привлечь родителей к участию в коррекционном процессе;
· подбирать и пополнять практический материал, необходимый родителям при
выполнении коррекционной работы в домашних условиях с детьми.
III. Организационный раздел
3.1 Материально-техническое обеспечение Программы
Оборудование и технические средства обучения.
1. 1.Магнитная доска.
2. Настенное зеркало (1 шт.).
3. Зеркала для индивидуальной работы 9х12 по количеству детей.
4. Шкафы для пособий – 6 шт.
5. Детские ростовые столы – 2 шт.
6. Стулья детские – 6 шт.
7. Песочные часы – 1шт.
8. Шпатели (индивидуальные), трубочки одноразовые, бутылочки для дутья, вертушки,
дудочки.
Картотека № 1
Литература логопедического кабинета.
1. Альбом для логопеда. О. Б. Иншаковой. – М.:ВЛАДОС , 2000.
2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование
у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. Серия «Логопедические
технологии». – М. Книголюб, 2005.
3. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания.
/Практическое пособие для занятий. – С-П: КАРО, 2001.
4. Будённая Т.В. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. – С-П, 2004.
5. Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с
нарушениями речи. /Под ред. О.Н. Усановой. Методическое пособие для воспитателей. – М.,
1992. (Ксерокопия)
6. Гимпель И. А. «Азбука от А доЯ»: 33 иллюстрации, практический материал, 2-е издание.
– Минск (Мн.): «Асар», 2000.
7. Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников./
Методическое пособие. С-П: «Издательство РГПУ имени А.И. Герцена», «Издательство
СОЮЗ», 2000.
8. Громова О. Н., Прокопенко Т.А. Игры-забавы по развитию мелкой моторики у детей/
Учебно-практическое пособие. 50 упражнений с муз.сопровождением. – М.:, 2001.

9. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях
дошкольного образовательного учреждения. / Российский государственный педагогический
университет имени А. И. Герцена. – С-П.: «Детство-Пресс», 2001.
10. Жукова Н.С. Букварь. /Пособие по обучению дошкольников правильному чтению. М.:
ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.Зайцев Н.А. Методики Зайцева. Рисую. Читаю. Пишу. (Для
детей 5-6 лет.) – С-П: Издательский Дом «Нева», М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.
11. Калмыкова Т.И. Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и
упражнениях. – Ярославль: «Академия развития», 1998.
12. Колесникова Е. В. «500 игр для коррекционно-развивающего обучения (дети 3-7 лет).
Учебно-методическое пособие для индивидуальной работы с детьми с ограниченным
возможностями. – Ярославль, 2000.
13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные
логопедические занятия по лексико-семантическим темам «Осень», «Зима», «Весна», «Человек:
я, моя семья, мой дом, моя страна» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. – М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2003.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные
логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР (I, II, III период). / Методическое
пособие.– М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. 1, 2, 3 период.
Пособие для логопедов.- 2-ое издание – М. «Гном и Пресс», 1999.
16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Индивидуально-подгрупповая работа по
коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. – М., 1998. (Ксерокопия)
17. Лалавева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - .: «Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС», 2001.
18. Лопухина И. Стихи и упражнения для развития ребёнка. – С-П.: ДЕЛЬТА, 2000.
19. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с
общим недоразвитием речи. – С-П, 2001.
20. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по
развитию моторики, дыхания, голоса у детей дошкольного возраста. – СПб, 2007.
21. Понятийно- терминологический словарь логопеда. /под ред. Профессора В. И.
Селивёрстова. – М.: «Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС», 1997.
22. Поваляева М. А. Справочник логопеда. 3-е издание – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
23. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями
речи./ Под ред. О.Н. Усановой. Методическое пособие для воспитателей. – М., 1992.
(Ксерокопия.)
24. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников: психогимнастика,
пальчиковые упражнения, развитие интеллекта дошкольников. – М.: «ТЦ Сфера», 2002.
25. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник
упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками.
Серия «Учим говорить правильно». Практическая логопедия. - М.: «Издательство ГНОМ и Д»,
2001.
26. Ткаченко Т. А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с
нарушениями речи. Сборник упражнений./ Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. –
М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
27. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи
у детей 6 лет. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и
Д», 2002.
28. Туманова Т. В. Исправление звукопроизношения у детей. Дидактический материал. /
Под ред. Т. Б. Филичевой. Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и
родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.
52

29. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребёнка говорить и читать. Конспекты занятий по
развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста. 1, 2, 3 период обучения. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
30. Цуканова С.П, Бетц Л.Л. Я учусь говорить и читать. Альбом 1, 2, 3 для индивидуальной
работы. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
31. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста:
практическое пособие /Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина. 3-е издание дополненное – М., 2005.
32. Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. /Пособие для
логопеда и воспитателей. Детского сада. – Москва - Воронеж,1997.
33. Шаховская С.Н., Худенко Е.Л. Логопедические занятия в детском саду для детей с
нарушениями речи. В 2-х частях. - М, 1992.
Картотека № 2
Логопедические игры.
1. Астафьева Е. О. Играем. Пишем. Читаем. Методическое пособие - конспект. С-П:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Наглядные пособия Домики букв (самодельные). 1. «Посели букву
в её квартиру». Закрепление знаний о звуке и букве. Дифференциация левой и правой сторон.
Отсчёт этажей снизу вверх. Объяснение своего выбора. 2. «Назови соседей буквы».
Употребление наречий и предлогов пространств-го значения.
2. Вохринцева Светлана. Окружающий мир. Дидактический материал «Овощи». Казань:
Издательство «Страна Фантазий». 1. Игра «Лото. Овощи». 2. Игра «Лабиринт. Найди листья
плодов». 3. Игра «Что сначала, что потом» Придумай сюжет, составь рассказ. 4. Игра
«Четвёртый лишний». 5. Разрезные картинки.
3. Вохринцева Светлана. Окружающий мир. Дидактический материал «Фрукты». Казань:
Издательство «Страна Фантазий». 1. Игра «Лото. Фрукты». 2. Игра «Лабиринт. Найди листья
плодов». 3. Игра «Что сначала, что потом» Придумай сюжет, составь рассказ. 4. Игра
«Четвёртый лишний». 5. Разрезные картинки.
4. Евсеев М.Ю., Евсеева Е.Л. Чей домик? Развивающая игра для детей дошкольного
возраста. (Пазлы) 1. «Третий лишний». 2. «Общее вместе». 3. «Играем сами». Игра знакомит
детей с особенностями жизни некоторых животных, учит различать их изображение, укрепляет
зрительную память, наблюдательность и внимание.
5. Евсеев М.Ю., Евсеева Е.Л. Геометрические формы. Развивающая игра для детей
дошкольного возраста. (Пазлы) 1. «Третий лишний». 2. «Общее вместе». 3. «Играем сами».
Игра познакомит детей с основными геометрическими фигурами и телами, поможет запомнить
и научит видеть геометрические формы в окружающих предметах.
6. Жукова О. С. Методический пакет: обучающие пазлы «Транспорт» для детей 4-5 лет. –
ОЛМА-ПРЕСС, 2001.
7.
Жукова О. С. Методический пакет: обучающие пазлы «Все профессии важны» для
детей 4-5 лет. – ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
8. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 2. На лесной поляне: игра
на согласование количественных числительных и существительных для детей 5-7 лет с
речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006. Многоцелевая игра (2
варианта) для развития речи по лексической теме «Насекомые». Игры на отработку
употребления предлогов НА, НАД, ПОД, ПО.
9. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 4. Волшебная посуда:
игры на классификацию предметов посуды и развития навыков словообразования для детей 5-7
лет с речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006. Игра «Поможем
Федоре» (3 варианта). Игра «Волшебный паровозик» (2 варианта).
10. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 5. Дорисуй и собери: игра
на согласование количественных числительных и существительных для детей 5-7 лет с
речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006. Многоцелевая игра (2
варианта) для развития речи по лексическим темам «Одежда», « Обувь», «Головные уборы». 1.
Игра «Наведи порядок», 2. «Что забыл нарисовать художник».

11. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 1. Кого везут в зоопарк?
(3 варианта): игра на образование притяжательных прилагательных для детей 5-7 лет с
речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2007. Многоцелевая игра (2
варианта) для развития речи по лексическим темам «Животные и птицы стран Севера»,
«Домашние птицы», «Зимующие птицы», «Дикие животные».
12. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 3. Собери букет: игра на
классификацию цветов и согласование числительных и существительных (в роде, числе,
падеже) для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д»,
2006. Многоцелевая игра (2 варианта) для развития речи по лексическим темам «Садовые
цветы», «Полевые цветы», «Первоцветы».
13. Наумова Э.Д. Игротека речевых игр. Выпуск 6. В мире животных и птиц: игра на
развитие навыков звуко-буквенного анализа и лексико-грамматических категорий по темам
«Птицы», «Животные» для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. 1. Игра «От буквы к слову»
(варианты А и Б). 2. Игра «Собери слова в цепочку». 3. Игра «Назови ударный слог». 4. Игра
«Каждый звук в своём окошке». 5. Игра «Будем грамотно писать». 6. Игра «Что ты о нас
знаешь?». 7. Игра «Сравни нас» (вариант А и Б).
Картотека № 3
Дидактические пособия и наглядные материал.
1. Артикуляция звуков в графическом изображении: учебно - демонстрацинный материал.
Мастерская-студия «Синергия». – М., 2008.
2. Астафьева Е. О. Играем. Пишем. Читаем. Методическое пособие - конспект. С-П:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Наглядные пособия Домики букв (самодельные).
3. Астафьева Е. О. Играем. Пишем. Читаем. Методическое пособие - конспект. С-П:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Наглядное пособие «Разноцветные неваляшки» (самодельные).
4. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Приложение к пособию (наглядно-демонстрационный
материал): Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием
речи. Учебно-методическое пособие. Серия «Логопедические технологии». – М. Книголюб,
2005.
5. Гимпель И. А. «Азбука от А доЯ»: 33 иллюстрации, практический материал, 2-е издание.
– Минск (Мн.): «Асар», 2000.
6. «Домики одноэтажные» (раздаточные) для определения места звука в слове.
7. «Домики» для определения количества слогов в словах.
8. Ильякова Н. Е. Серия сюжетных картин «Скворцы прилетели!». Демонстрационный
материал и конспекты подгрупповых занятий по развитию связной речи у детей 5-7 лет с ОНР.
–М., 2006.
9. Ильякова Н. Е. Серия сюжетных картин «Как помочь птицам зимой?»
Демонстрационный материал и конспекты подгрупповых занятий по развитию связной речи у
детей 5-7 лет с ОНР. –М., 2006.
10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация сонорных звуков Л, ЛЬ у детей:
дидактический материал для логопедов. – М., 2007.
11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Многозначность глаголов в русском языке: 48
цветных карточек. Серия «Очень умные карточки». – М., 2003.
12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. /Нагляднодемонстрационный материал по лексико-семантическим темам «Осень», «Зима», «Весна»,
«Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна» в подготовительной к школе группе для детей с
ОНР. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003.
13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей
группе для детей с ОНР (I, II, III период). /Цветной демонстрационный материал. – М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2001.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Антонимы. Картинный дидактический материал
для занятий и игровой деятельности с детьми старшего дошкольного и младшего школьного
возраста. Пособие для педагогов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2003.

15. Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребёнка говорить, читать и думать.
/Психология детства. 1. Разрезные картинки.– С-П: «Паритет», 2001.
16. Новотворцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Р, РЬ. (Логопедическая
тетрадь.) Практическое приложение. – Ярославль , 2006.
17. Новотворцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки З, ЗЬ, Ц. (Логопедическая
тетрадь.) Практическое приложение. – Ярославль , 2006.
18. Панова Т. Н. Игровой дидактический материал для ознакомления детей с окружающим
миром. Домашние животные. Выпуск № 3. – Киров: «Вик Рус», 2002.
19. Панова Т. Н. Игровой дидактический материал для ознакомления детей с окружающим
миром. Животные средней полосы. Выпуск № 1. – Киров: «Вик Рус», 2002.
20. Ткаченко Т.А. Фонетические рассказы с картинками. Звуки Ш, Ж. (Библиотека
практикующего логопеда: Учим произносить правильно).- М., 2004.
21. Ткаченко Т.А. Альбом-раскраска. Приложение к сборнику упражнений и методических
рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. Серия «Учим говорить
правильно». Практическая логопедия. - М., 2001.
22. Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных
рассказов. Приложение к пособиям «Учим говорить правильно». Практическая логопедия. – М.,
2004.
23. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Формируем навыки чтения. Раздаточные таблицы для
обучения грамоте и развития техники чтения у старших дошкольников. Приложение к пособию
«Я учусь говорить и читать» - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
Картотека № 4. Набор карточек:
1. Артикуляционная гимнастика в картинках и стишках. Набор карточек. - ООО «Мерсибо»,
2016.
2. «Бежит - лежит». Набор карточек для активизации глагольного словаря. - ООО
«Мерсибо», 2016 .
3. «Белки - балаболки». Логопедические задания для автоматизации звука Л. - ООО
«Мерсибо», 2016.
4. «Дикция – не фикция». 27 скороговорок для развития речи. - ООО «Мерсибо», 2017.
5. Закревская О.В. «Развивайся, малыш». Сюжетные картинки по развитию речи. – М.,
«ГНОМ и Д», 2009.
6. «Звезда с неба». Увлекательная игра для развития речи детей от 4 лет. Дифференциация
звуков С и З в словах. - ООО «Мерсибо», 2016.
7. «Звуковые истории». 12 открыток с картинками на «трудные звуки». ООО «Мерсибо»,
2016.
8. «Кошки - мышки». Логопедические задания для автоматизации звука Л. - ООО «Мерсибо»,
2016.
9. «Кочка за кочкой - 1». Чтение простых слогов. - ООО «Мерсибо», 2018.
10. «Кочка за кочкой - 2». Чтение слов и слогов из 3-х букв. - ООО «Мерсибо», 2018.
11. «Ладушки-оладушки». Речь + движение. 27 карточек. - ООО «Мерсибо», 2017.
12. Лексические открытки. Наглядныйматериал для работы над обобщающими понятиями.
- ООО «Мерсибо», 2016.
13. «Мамин день». Сюжетные картинки для составления рассказа. - ООО «Мерсибо», 2018.
14. Нищева Н.В. «Читаем слоги. Составляем слова». – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2017.
15. Нищева Н.В. «Формирование грамматического строя речи. Употребление предлогов». –
СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017.
16. «Папин день». Сюжетные картинки для составления рассказа. - ООО «Мерсибо», 2018.
17. Сатаева Е. В. «Читаем слоги». – СПб: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
18. «Свистелки - свиристелки». Логопедические задания для автоматизации звуков С, З, Ц. –

ООО «Мерсибо», 2016.
19. «Слушай, называй!» Набор карточек для обследования и развития фонематического
восприятия. - ООО «Мерсибо», 2016.
20. «Стишата - малышата». Логопедические задания для автоматизации звука Л. - ООО
«Мерсибо», 2017.
21. «Тарань и вобла». Увлекательная игра для развития речи детей от 4 лет. Дифференциация
звуков Л и Р в словах. - ООО «Мерсибо», 2016.
22. «Тараторки на пригорке». Логопедические задания для автоматизации звука Р. - ООО
«Мерсибо», 2016
23. «Что за дверью?» Автоматизация и дифференциация звуков Р, Л, С и Ш в слогах. - ООО
«Мерсибо», 2016.
24. «Что сначала». Составление рассказа по серии сюжетных картинок. - ООО «Мерсибо»,
2016.
25. Читаем по слогам. Набор карточек для детей 4-7 лет. – М., «ТЦ СФЕРА»
Картотека № 5. Интерактивные игры и программы для развития речи:
1. «Звуковой калейдоскоп». Развитие фонематического слуха у дошкольников. - ООО
«Мерсибо», 2014.
2. «Зимняя сказка». Игры для развивающих занятий с детьми. - ООО «Мерсибо», 2014.
3. «Игровая карусель». 12 интерактивных игр для развивающих занятий и подготовки к школе.
– ООО «Мерсибо», 2014.
4. «Игры для тигры». Логопедическая коррекционная программа. – ООО «РВС», г. Пермь,
2003.
5. «Игры на память». 12 интерактивных игр для развития высших психических функций у детей
от 4 до 8 лет. - ООО «Мерсибо», 2014.
6. «Логопедическая экспресс-диагностика». Интерактивные игры и упражнения для
обследования речи дошкольников. - ООО «Мерсибо», 2014.
7. «Начинаю говорить». Интерактивные игры для малышей и детей с нарушением
произносительной стороны речи. - ООО «Мерсибо», 2014.
8. «Начинаю читать». Для детей от 4 лет, начинающих знакомство с буквами и правилами
чтения. - ООО «Мерсибо», 2014.
9. «Работа над ошибками». Предупреждение и коррекция нарушений чтения и письма у
дошкольников и младших школьников. - ООО «Мерсибо», 2014.
10. «Раз, два, три, говори!» Игры для «неговорящих» детей. Активизация речи в игре. - ООО
«Мерсибо», 2016.
11. «Речевой экспресс». Развивающие игры для детей с ОНР. - ООО «Мерсибо», 2016.
3.2. Распорядок и режим дня. Расписание коррекционно-образовательной деятельности
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная
деятельность детей
Утренняя гимнастика,
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к НОД
НОД (Общая деятельность, включая перерывы, второй
завтрак)
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду. Обед
Полоскание рта и горла отварами трав, подготовка ко сну,

7.00 – 8.00

время

8.00 – 8.12
8.12 – 8.45
8.45 – 9.00
9.00 – 11.00
12.35 – 12.45
12.45 – 13.10
13.15 -15.00

чтение художественной литературы, дневной сон.
Постепенный
подъем,
гимнастика
после
сна,
самостоятельная деятельность.
Полдник
Индивидуальные и подгрупповые занятия воспитателя с
детьми по заданию логопеда, самостоятельная деятельность
детей. НОД
Подготовка к ужину. Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, подвижные игры, игры по
интересам, самостоятельная деятельность (в соответствии с tº
температурным режимом и длительностью светового дня)./
Уход домой.

15.00- 15. 15
15.15 – 15.30
15.30 – 17.20
17.20 – 17.45
17.45 - 19.00

3.3. Особенности организации развивающей предметно - пространственной среды
Развивающие зоны коррекционной группы
уголки
Оборудование
Раздевалка
1.Шкафчики с определителем
индивидуальной принадлежности ,
скамейки.
2.Информационные стенды для
взрослых «Наши работы»( постоянно
обновляющаяся выставка достижений
детей в разных областях ),
«Здоровейка» ( информация о
лечебно-профилактических
мероприятиях, проводимых в группе),
«С днём рождения!»,
информационный стенд (режим
работы детского сада и группы,
расписание работы и,
объявления),папки –передвижки с
консультациями и рекомендациями
логопеда и специалистов ДОО.
Уголок
1. Мозаики крупные, средние и
мелкие, конструкторы типа «Лего»
конструирования крупные, средние и мелкие, пазлы,
игры типа «Танграм», различные
игрушки со шнуровками и
застёжками, волчки, игрушкитрансформеры, матрёшки, мешочки с
различными наполнителями для
перебирания.

Уголок
«Буду говорить
правильно»

1.Зеркало, стульчики.
2.Полка для пособий.
3.Игрушки и пособия для воспитания
правильного физиологического
дыхания (тренажёры, «мыльные

Цели
1.Закрепление навыков
самообслуживания, опрятности,
аккуратности, желания помогать
друг другу.
2.Закрепление коммуникативных
навыков, умение приветствовать
друг друга, прощаться друг с
другом, обращаться друг к другу за
помощью.
3.Привлечение родителей к
процессу коррекционновоспитательной работы, создание
единого сообщества педагогов и
родителей.

1.Развитие пространственного
мышления, конструктивного
праксиса, пальцевой моторики,
творческой инициативы.
2.Совершенствование навыка
работы по заданной схеме, модели,
чертежу.
3.Создание условий для усвоения
пространственной лексики.
4.Формирование мыслительных
операций (сравнение, анализ,
синтез).
1.Воспитание правильного
физиологического дыхания.
2.Формирование мягкой атаки
голоса.
3.Закрепление в речи чистого
57

пузыри», надувные игрушки, игрушки
из полиэтиленовой плёнки).
4.Картотека предметных картинок для
автоматизации и дифференциации
свистящих, шипящих, сонорных
звуков, аффрикат.
5.Цветовые сигналы разных цветов.
6.Материалы для звукового и
слогового анализа и синтеза, анализа
предложений разноцветные фишки,
магниты).
7. «Светофоры» для определения
места звука в слове.
8.Дидактические игры для
автоматизации и дифференциации
поставленных звуков, формирование
навыков звукового анализа и синтеза,
анализа предложений.
9.Картотека словесных игр по
обучениюсловообразования Подборка
игр по формированию
грамматического строя речи: «Один и
много», «Бабочка и цветок «, «Найди
маму», «У кого кто?» и др.
Уголок
1.Стеллаж или открытая витрина для
библиотеки
книг, диван, стол, два стульчика.
2.Детские книги по программе и
любимые книги детей, два- три
постоянно меняемых детских журнала,
детские энциклопедии, справочная
литература, словари и словарики,
книги по интересам о достижениях в
различных областях. Книги,
знакомящие с культурой русского
народа: сказки, загадки, потешки,
игры.
3.Папки с предметными и сюжетными
картинками по двум-трём изучаемым
лексическим темам.
4.Лото, домино по изучаемым
лексическим темам, комплекты
дидактических игр.
5.Книжки- раскраски по изучаемым
лексическим темам.
6.Магнитофон с набором аудиокассет.
Уголок
1.Большая и маленькая ширма.
«Играем в театр» 2.Ксостюмы, маски, атрибуты для
постановки сказок «Теремок»,
«Зайкина избушка», «Лиса, заяц и
петух», «Разноцветные сказки».
3.Куклы и игрушки для различных
видов театра (плоскостной,

произношения свистящих,
шипящих звуков, аффрикат, их
дифференциации.
4.Формиррование правильной
артикуляции сонорных звуков,
аффрикат их дифференциации.
5.Обучение различным способам
словообразования.
6.Формирование грамматически
правильной речи.

1.Освоение родного языка.
2.Приобщение к
общечеловеческим ценностям.
3.Воспитание духовной культуры.
4.Формирование представлений о
человеке в истории и культуре
через ознакомление с книгой.
5.Воспитание патриотических
чувств, чувства любви к родному
городу.

1.Развитие речевого творчества
детей на основе литературных
произведений.
2.Формирование навыков речевого
общения, наиболее полного
перевоплощения с использованием
мимики, голоса, интонации,

стержневой, кукольный, перчаточный,
настольный).

Уголок
«Учимся
строить»

Уголок
математики

дикции.
3.Развитие творческого
воображения и подражательности,
работа над выразительным
исполнением ролей.
4.Работа над интонированием речи
закрепление навыка правильного
голосоведения.
5.Обучение использованию в речи
слов и выражений, необходимых
для характеристики персонажей.
1.Крупный строительный конструктор. 1.Развитие пространственного
2.Средний строительный конструктор. мышления, конструктивного
3.Мелкий строительный конструктор. праксиса, творческого
4.Тематические строительные наборы воображения.
«Город», «Мосты», «Кремль».
2.Формирование зрительно5.Игра «Логический домик».
двигательной координации.
6.Нетрадиционный материал:
3.Совершенствование навыков
картонные коробки, склеенные
планирования действий.
самоклеящейся плёнкой, деревянные
4.Закрепление умения работать по
плашки и чурочки, контейнеры разных заданной схеме, модели.
размеров с крышками.
7.Небольшие игрушки для
обыгрывания построек
( фигурки людей и животных, макеты
деревьев и кустарников, дорожные
знаки).
8.Транспорт мелкий, крупный.
9.Машины легковые и грузовые
(самосвалы, грузовики, фургоны,
специальный транспорт).
10.Простейшие схемы построек и
алгоритмы их выполнения,
закрепляемые на ковролиновом
полотне.
1.Счетный материал (игрушки, мелкие 1.Ознакомление с составом числа.
предметы.Предметные картинки).
2.Закрепление навыков счета в
2.Комплекты цифр и математических
пределах десяти.
знаков для магнитной доски и
3.Совершенствование навыков
ковролинового полотна.
ориентировки в пространстве и на
3.Занимательный и познавательный
плоскости.
математический материал, логико –
4.Закрепление навыка сравнения
математические игры (блоки Дьенеша, множеств, уравнивания
«Копилка цифр», шнур – затейник,
множеств,закрепление знаний о
игры Воскобовича.)
частях суток.
4.Схемы и планы (групповая комната, 5.Обучение составлению
кукольная комната, схемы маршрутов геометрических фигур из палочек и
от дома до детского сада, от дома до
их преобразованию.
библиотеки и т.п.)
5.Рабочие тетради «Математика – это
интересно» ( 5-6 лет.)
6.Наборы геометрических фигур для

ковролинового полотна и магнитной
доски.
7.Наборы геометрических тел.
(объемные).
8.Волшебные часы» (части суток,
времена года).
9.Счеты.
10.Счетные палочки.
Уголок
1.Восковые, акварельные мелки,
художественного цветной мел, гуашь, акварельные
творчества
краски, пластилин.
2.Цветная и белая бумага, картон,
обои, наклейки, ткани, нитки, ленты,
самоклеющаяся пленка.
3.Кисти палочки стеки, ножницы,
поролон, печатки, клише, трафареты
по изучаемым темам, клейстер.
4.Наборное полотно, доска, панно из
ковролина, магнитная доска.
5.Книжки – раскраски «Городецкая
игрушка», «Хохломская игрушка»,
«Жостовская роспись».
Уголок
«Наша
лаборатория»

1.Природный материал: песок, вода,
глина, камешки, ракушки, минералы,
разная по составу земля, семена,
плоды, кора деревьев, мох, листья и т.
п.
2.Сыпучие материалы: жёлуди,
фасоль, горох, манка, мука, соль.
3.Емкости разной вместимости,
ложки, лопатки, палочки, воронки,
сито.
4.Микроскоп, лупы.
5.Аптечные и песочные часы, безмен.
6.Медицинские материалы и
инструменты: вата, марля, бинт);
пипетки, колбы, шпатели, шприцы без
игл.
7.Технические материалы (гайки,
болты, гвозди).
8.Передники, нарукавники.
9.Схемы, модели, таблицы с
алгоритмами выполнения опытов.
10.Ковролиновое полотно и игра
«Времена года».
11.Календарь природы.
12.Комнатные растения (кактусы,
толстянка, бегонии, сенполия,
камнеломка, герань, розан, фиалка,
бальзамин).

1.Закрепление умений и навыков в
рисовании, лепке, аппликации.
2. Расширение представлений о
цвете, свойствах и качествах
различных материалов.
3.Развитие пальцевой моторики,
творческого воображения,
творческой фантазии.
4.Освоение новых способов работы
с акварелью (по мокрому, по
сухому, кляксография, монотипия).
5.Обучение составлению узоров по
мотивам городецкой, хохломской,
жостовской росписи.
6.Обучение различным способам,
техникам вырезывания.
1.Расширение чувственного опыта
ребенка.
2.Формирование первичных
естественнонаучных
представлений.
3.Формирование способов
познания путём сенсорного
анализа.
4.Развитие наблюдательности,
любознательности, активности,
мыслительных операций (анализ,
сравнение, обобщение,
классификация).
5.Формирование измерительных
навыков.
6. Формирование комплексного
алгоритма обследования предметов

Музыкальный
уголок

13.Лейки, опрыскиватель , палочки
для рыхления почвы, кисточки.
14.Аквариум с рыбками.
1.Инструменты: металлофон, дудочки,
свистульки, барабан, игрушечные
пианино, бубен, губная гармошка,
гармошка,
2.Магнитофон, аудиокассеты с
записью детских песенок, музыки для
детей, голосов птиц, звуков природы.

Физкультурный
уголок

1.Мячи большие, средние, малые.
2.Обручи.
3.Толстая верёвка.
4.Флажки.
5.Гимнастические палки.
6.Кольцеброс.
7.Кегли.
8.«Дорожки движения» с моделями и
схемами выполнения заданий.
9.Мишени на ковролиновой основе с
набором мячиков на липучках.
10.Детская баскетбольная корзина.
11.Длинная скакалка.

Игровой уголок

1.Кукольная мебель.
2.Игрушечная посуда.
3.Куклы.
4.Коляски для кукол.
5.Комплекты одежды для кукол.
6.Атрибуты для игр «Дочки –
матери», «Детский сад», «Магазин»,
«Доктор», «Моряки», «Зоопарк»,
«Аптека», «Парикмахерская» и др.
7.Атрибуты для ряженья ( шляпы,
очки, бусы, шарфы, сарафаны, юбки и
т. п.
8.Предметы – заместители. 9.Зеркало.

Туалетная
комната

Традиционная обстановка.

1.Развитие музыкально –
сенсорных способностей и
творческих проявлений в
музыкальной деятельности.
2.Совершенствование навыка игры
на металлофоне, гармошке, губной
гармошке.
3.Развитие музыкально –
ритмического звуковысотного и
тембрового слуха слухового
внимания, эмоциональной
отзывчивости.
1.Развитие ловкости, координации
движений, произвольной
регуляции в ходе выполнения
двигательных заданий.
2.Формирование правильной
осанки.
3.Обучение согласованным
действиям.
4.Развитие быстроты,
выносливости, ловкости, точности,
выдержки, настойчивости.
5.Закрепление умения бросать и
ловить мяч.
6.Развитие умения быть
организованными.
1.Формирование ролевых
действий, ролевого
перевоплощения, стимуляция
сюжетной игры.
2.Воспитание коммуникативных
навыков, желание объединяться
для совместной игры, соблюдать в
игре определённые правила.
3.Развитие творческого
воображения, фантазии,
подражательности, речевого
творчества.
4.Закрепление в игре примеров
эмоционального, социального,
речевого поведения.
Развитие опрятности, навыков
самообслуживания.

3.4. Используемая литература:
1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста: Практическое пособие. - 5-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2008

2. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство» под
редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г Гогоберидзе, О.В. Солнцевой и др.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. N1155).
4. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической
группе детского сада для детей с тяжелыми
нарушениями речи(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. / Нищева Н.В./ Издание третье,
переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. - Санкт-Петербург, 2014.
5. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.
6. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5 - 6 лет» конспекты фронтальных занятий в
старшейлогогруппе (1,2,3 периоды) - Москва, «ГНОМ и Д», 2010.
7. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5 - 6 лет» конспекты занятий по развитию связной речи в
старшей логогруппе - Москва, «ГНОМ», 2014.
8. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6 - 7лет» конспекты занятий по развитию связной речи в
подготовительной к школе логогруппе - Москва, «ГНОМ иД», 2009.
9. Гомзяк О.С. «Говорим правильно» конспекты фронтальных занятий в подготовительной к
школе логогруппе (1,2,3 периоды) - «ГНОМ и Д», 2007.
IV. Краткая презентация Программы учителя-логопеда
Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда МАДОУ
«Детский сад «Гнёздышко» составлена для работы с детьми 5-7 лет группы компенсирующей
направленности с ОВЗ с учетом адаптированной основной образовательной программы (АОП
ДО) МАДОУ «ДС «Гнёздышко». Программа включает деятельность по квалифицированной
коррекции недостатков в развитии речи детей с ОВЗ и представляет собой коррекционноразвивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем
русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических
категорий языка, развитие связной речи, что обусловливает формирование коммуникативных
способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, как основы успешного овладения чтением и письмом при
обучении в массовой школе, а так же его социализации.
В рамках данной рабочей программы разработаны технологии комплексного логопедического
сопровождения образовательного процесса. В основе создания этой программы использован
опыт работы в ДОУ, подкреплённый современными коррекционно-развивающими
программами Министерства Образования РФ, научно-методическими рекомендациями,
инструктивными письмами, представленными в библиографии. В частности: «Программа
логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичевой,
Т.Б. Чиркиной, учебно-методический комплект О. С. Гомзяк «Комплексный подход к
преодолению ОНР у дошкольников» («Говорим правильно в 5 - 7 лет»).
Рабочая программа представляет собой целостную, систематизированную модель
взаимодействия всех участников образовательного процесса (ребенка, учителя-логопеда, семьи,
педагогов,
узких
специалистов,
представителей
администрации),
учитывающую
индивидуальные особенности воспитанников, возможности предметно-пространственной
развивающей среды. Представленная в программе система работы позволяет осуществлять
коррекционное воздействие на речевую функцию воспитанников, способствует
совершенствованию коммуникативных умений и навыков. Данная программа помогает
осуществлять комплексный подход в коррекционно-развивающей работе с детьми.
В содержании программы учтены общие и специфические особенности психического
развития детей старшей и подготовительной к школе групп компенсирующей направленности,
вариативные формы организации коррекции отклонений речевого развития.
62

В рабочей программе определены цели, коррекционные задачи, основные направления
работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической
сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, ЗПР и детей с
нарушениями зрения.
Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи строится с
учётом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Все лексикограмматические
темы
выбраны
в
соответствии
с
физиологическими
и
психологопедагогическими особенностями формирования речи ребёнка при общем её
недоразвитии.
Лексический и грамматический материал отбирается с учётом темы и цели
образовательной деятельности, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к
речевым и психическим возможностям детей. При отборе программного материала
учитывается зона ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности,
постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий.
Программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую
полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического
восприятия, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения. Программа
ориентирована на овладение артикуляционными характеристиками звуков и их перцептивными
признаками, которые лежат в основе восприятия речевых сообщений и определяют уровень
сформированности языковой способности ребенка и готовности к овладению грамотой.
Своевременное и личностно - ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой
функции благотворно влияет на развитие ребенка в целом. Рабочая программа учитывает
индивидуальные особенности каждого ребенка - строение и подвижность артикуляционного
аппарата, степень развития слухового восприятия, количество неправильно произносимых
звуков, уровень звукового анализа, степень сформированности грамматического строя речи,
работоспособность.
Данная программа способствует не только успешному овладению новыми знаниями в
дошкольном возрасте, но и помогает ребенку успешно адаптироваться к школе. Реализация
рабочей программы позволяет осуществить дальнейшую преемственность дошкольного и
школьного обучения, более успешной адаптации детей в школьном возрасте. В программе
реализованы следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики: принцип
развивающего обучения, принцип сознательности и активности обучения, принцип наглядности
обучения, принцип системности и последовательности, принцип прочности (основательное
изучение материала), принцип доступности обучения, принцип взаимосвязи в работе
специалистов, принцип дифференцированного подхода, принцип коррекции и компенсации.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию
пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня,
координацию и преемственность в работе учителя-логопеда, педагогов и других участников
логопедического сопровождения образовательного процесса. Режим дня и расписание
коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда строится с учетом возрастных,
речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих
задач.
Содержание Программы соответствует основным положениям коррекционной дошкольной
педагогики и возрастной психологии и выстроено по принципу развивающего образования,
целью которого является развитие ребенка и обеспечивает единство воспитательных,
развивающих и обучающих задач.