1

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

3

1.1.Пояснительная записка
1.1.1.Цели и задачи программы
1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы
1.2.Специфические принципы и подходы к формированию Программы
1.3.Целевые ориентиры дошкольного возраста
1.4.Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Общие положения
2.2.Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка.
2.2.1.Описание образовательной деятельности для детей с ТНР.
2.2.2. Описание образовательной деятельности для детей с ЗПР.
2.2.3.Описание образовательной деятельности для детей с РАС.
2.2.4.Описание образовательной деятельности для детей с нарушениями зрения.
2.3.Взаимодействие взрослых с детьми с ОВЗ.
2.4.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ОВЗ
2.5. Содержание коррекционно-развивающе деятельности с детьми с ОВЗ

4
5
6
7
10
23
25
25
28

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

2.6. Рабочая программа воспитания

2.7. Требования к условиям работы с особыми категориями детей.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
3.2.Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3.Кадровые условия реализации Программы
3.4.Материально-техническое обеспечение Программы
3.5.Планирование образовательной деятельности
3.6.Режим и распорядок дня
3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.8.Перечень литературных источников
4. Дополнительный раздел
Краткая презентация АОП ДОУ для обучающихся с ОВЗ.

4

28
59
80
87
109
113
114
145
145
145
146
146
153
154
155
157
158
159
161

2

ВВЕДЕНИЕ
Настоящая адаптированная образовательная программа дошкольного образования (АОП ДО)
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья составлена в соответствии с
Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных,
утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г.
N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный N 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования и реализуется в группах компенсирующей направленности для работы
с детьми 5-7 лет с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Содержание настоящей АОП ДО в соответствии с требованиями включает в себя три основных
раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел АОП ДО включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения
АОП ДО, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию, планируемые
результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ДО включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие;
Формы, способы, методы и средства реализации программы отражают следующие аспекты
образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия со взрослыми;
характер взаимодействия с другими детьми;
систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей (коррекционную программу).
АОП ДО составлен для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
(далее - ОВЗ):
- для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих);
- для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР);
- для обучающихся с задержкой психического развития (далее - ЗПР);
- для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС),
с учетом особенностей нарушений, структуры дефекта и сопутствующих проявлений.
Содержание АОП ДО составлено с учетом методических и дидактических пособий и иных
содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими
данные нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта,
организационный раздел составлен с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с
детьми с ОВЗ в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психологопедагогических условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения,
оформления развивающей предметно-пространственной среды, перечня нормативных и
нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.
Реализация АОП ДО для детей с ОВЗ подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений
развития детей в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий.
АОП ДО определяет содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как
1. Предметная деятельность.
3

2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в
процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы,
обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ОВЗ в общество.
Настоящая АОП ДО обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей в виде
целевых ориентиров в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей
направленности.
В организационном разделе АОП ДО представлены условия, в том числе материально-техническое
обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания,
режим дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, а также психолого-педагогические и кадровые условия реализации Программы.
АОП ДО также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме
педагогической, логопедической и психологической диагностики развития детей, а также качества
реализации основной общеобразовательной программы МАДОУ «ДС «Гнёздышко». Система
оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад
«Гнёздышко» (далее - МАДОУ «ДС «Гнёздышко», Учреждение) является звеном муниципальной
системы образования города Новый Уренгой, осуществляет образовательную деятельность на
основе бессрочной лицензии 89Л01 № 0001099 № 2511 от 10.11.2015 года на осуществление
образовательной деятельности выданной департаментом образования ЯНАО.
АОП ДО обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения
и деятельности с учётом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических
особенностей и направлена на:
охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального
благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период
дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса,
психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей
здоровья);
обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках
образовательных программ различных уровней;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и
миром;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни,
развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
4

инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок
учебной деятельности;
обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм
дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с
учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным,
психологическим и физиологическим особенностям детей; обеспечение психолого-педагогической
поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Нормативно-правовой базой для разработки АОП ДО является:
Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020г. № 373 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования».
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 2.11.2022 № 1022 "Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 "Об утверждении
федеральной образовательной программы дошкольного образования"
Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N Р-93 "Об утверждении
примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации".
приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации СанПиН
2.4.1.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи.»
Устав МАДОУ «ДС «гнёздышко»;
локальные акты Учреждения .
Цель и задачи программы:
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
реализация содержания ФАОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
5

обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и
тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с нарушениями
зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с
имеющейся категорией обучающихся.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация
недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе, как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка и обеспечения его самостоятельности в
дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип: причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: предполагает
взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов ДОУ, и также взаимодействие с
другими учреждениями.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач,
который требует построения ближайшего прогноза развития детей и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный
образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Принцип необходимости специального педагогического руководства: приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в
процессе коррекционно-развивающей работы.
Поддержка разнообразия детства.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
Позитивная социализация ребенка.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников
и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МАДОУ «ДС
«Гнёздышко» и обучающихся.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
Сотрудничество МАДОУ «ДС «Гнёздышко» с семьей.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими
партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями
зрения: МАДОУ «ДС «Гнёздышко» устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся.
Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования
предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего
6

развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие
обучающихся с нарушениями зрения посредством различных видов детской деятельности.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
АОП ДО.
1.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: ДОО.
ДОО устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской
поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи «Садко»).
2. Индивидуализация образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ТНР
предполагает построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает развитие ребенка через разные
виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: Программа
предполагает разностороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов
детской активности.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация
недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в
дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком
необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психологопедагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза".
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание
предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и
ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей дошкольника.
7

10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушением зрения:
Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими
партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями
зрения: МАДОУ «ДС «Гнёздышко» устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся.
Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования
предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего
развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся с нарушениями зрения посредством различных видов детской
деятельности.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
АОП ДО.
Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и
тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с нарушениями
зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с
имеющейся категорией обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего
лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом),
искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у
детей с РАС:
фрагментарность восприятия:
интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного,
звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот
перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических
расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
8

4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать
их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для
ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные
реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится
причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии
(двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто
и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно
не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в
некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть
связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка
речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а
также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у
ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь
могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.

9

1.3. Целевые ориентиры освоения дошкольного возраста.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми (3-6 лет) с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического
работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью
педагогического работника рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей,
понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником, оказывает
помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого
времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем
самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в
природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения:
времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими, используя
речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического
работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности,
их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки,
проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
10

29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь его
внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за
столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР на этапе завершения
освоения Программы к 7-8 годам.
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами
рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие
рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы
фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план),
осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с
открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи,
взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного
отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические
фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти,
знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические
задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
11

25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного
опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических
работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Целевые ориентиры на этапе освоения Программы детьми с ЗПР к 3-6 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных
представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия,
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие
поведения других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурногигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям,
ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем
виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего
обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического
работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического
работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает
знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую
активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные
на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе,
об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра
мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно12

практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по
артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов,
состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь,
в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных
цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик),
некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
"самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту.
На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образцаэталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство групп
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного
предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое
число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления
пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует.
Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам,
узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора
по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с
правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7-8 годам.
1.Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму
общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному
общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к
адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности,
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и
развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре,
появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы,
снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных
и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во
13

взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям,
совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения,
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает
основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного
отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится
стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям
окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает
продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и
наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника
строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного
моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные
пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и
порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и
число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно
возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями, осваивает
основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения
новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в
соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые
распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания,
которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных
картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и
моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к
ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе
коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественноэстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка,
аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно
координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными движениями, их
техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита моторная
память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает физическими
качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной
14

организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет
способность к выразительным движениям, импровизациям.
Целевые ориентиры реализации Программы для слепых обучающихся.
Целевые ориентиры раннего возраста. К трем годам у слепого обучающегося адаптационнокомпенсаторные механизмы проявляются следующим образом:
1) интересуется окружающими предметами, активно осязает их; проявляет интерес к
полимодальным впечатлениям: осязание в сочетании со слуховыми, вибрационными,
обонятельными впечатлениями; использует специфические, культурно фиксированные
предметные действия с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений
бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения; демонстрирует умения в действиях с
музыкальными игрушками, куклой, проявляет избирательное отношение к материалу, из которого
сделаны предметы;
2) стремится к общению и понимает смысл речевого общения с педагогическим работником в
знакомых ситуациях, активно подражает им в речи и звукопроизношениях, узнает по голосу
окружающих, положительно относится к совместным с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) действиям; речь выступает основным средством общения;
3) владеет речью как средством коммуникации: понимает речь педагогических работников, может
обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек,
проявляет понимание связи слов с обозначаемыми ими предметами и объектами, использует речь в
качестве основного средства общения с педагогическим работником;
4) проявляет интерес к другим детям, прислушивается к их речи, звуковым сигналам деятельности,
уточняет через вопросы, что происходит, кто и чем занимается;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, изучать тактильную книгу, двигаться под музыку,
проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления от тактильных, слуховых
восприятий, игровых действий с музыкальными игрушками;
6) владеет ходьбой, свободной в знакомом пространстве и с поддержкой в малознакомом
пространстве, при преодолении препятствий, проявляет положительное отношение к ходьбе;
7) демонстрирует способность при ходьбе ориентироваться: сохранять, изменять направление
движения с использованием предметов-ориентиров, находящихся в знакомом пространстве,
ориентироваться на слух;
8) крупная и мелкая моторика рук обеспечивает формирование двигательного компонента
различных видов деятельности.
Целевые ориентиры реализации Программы для слепых обучающихся (7-8 лет) на этапе
завершения освоения адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования слепых обучающихся.
Адаптационно-компенсаторные механизмы слепого обучающегося дошкольного возраста,
следующие:
1) проявляет умения использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника,
родителей (законных представителей) культурные способы деятельности, проявляет известную
инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании и других
видах детской активности, способен выбирать род занятий, ориентируясь в предметнопространственной организации мест активного бодрствования;
2) положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства, обладает опытом участия в совместных играх с детьми, проявляет положительное
отношение к практическому взаимодействию с педагогическим работником в познавательной,
трудовой и других видах деятельности;
3) достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную роль в
жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения
своих мыслей, чувств и желаний, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности;
4) владеет умением по просьбе выполнять основные (доступные для освоения) движения, владеет
схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки; владеет умениями и навыками
15

пространственной ориентировки на слух; развита моторика рук, их мышечная сила, владеет
навыками пространственной ориентировки на микроплоскости, владеет двуручным способом
выполнения деятельности с дифференциацией разноименных функций;
5) способен придерживаться некоторых правил и норм поведения в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях с педагогическим работником и обучающимися, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены, проявляет настойчивость в выполнении освоенных
предметно-практических действий по самообслуживанию, способен преодолевать чувство страха
при передвижении в свободном пространстве;
6) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы педагогическим
работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумать объяснения явлениям природы и поступкам людей; владеет
компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности; обладает начальными
знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором живет; знаком с произведениями
детской литературы, проявляет интерес и умение слушать литературные произведения (чтение
педагогическим работником, аудиозаписи).
Степень реального развития этих характеристик и способности слепого ребенка проявлять их к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных
обучающихся в силу индивидуальных психологических различий, в условиях жизни и
индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слепого ребенка и
социального развития личности, иметь разный уровень компенсации трудностей развития т.о.
слепые обучающиеся могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного
развития.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
16

23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какиелибо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС:
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями .
умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и
пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
17

15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических
работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым
уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических
расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических
работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест,
владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим
уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств
является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
18

11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и
пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических
работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных
представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия,
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие
поведения других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурногигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям,
ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем
виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего
обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического
работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического
работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает
знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую
активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные
на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе,
об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра
мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по
артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов,
состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь,
в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных
цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик),
некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
"самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту.
На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
19

подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образцаэталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство групп
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного
предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое
число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления
пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует.
Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам,
узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора
по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с
правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5-6 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных
представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия,
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие
поведения других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурногигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям,
ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем
виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего
обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического
работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического
работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает
знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
20

предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую
активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные
на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе,
об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра
мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по
артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов,
состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь,
в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных
цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик),
некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
"самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту.
На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образцаэталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство групп
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного
предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое
число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления
пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует.
Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам,
узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора
по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с
правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7-8 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму
общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному
общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к
адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
21

общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности,
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и
развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре,
появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы,
снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных
и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во
взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям,
совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения,
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает
основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного
отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится
стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям
окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает
продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и
наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического работника
строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного
моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные
пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и
порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и
число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно
возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями, осваивает
основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения
новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в
соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые
распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания,
которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных
картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и
моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к
ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе
коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественноэстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
22

у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка,
аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно
координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными движениями, их
техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита моторная
память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает физическими
качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной
организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет
способность к выразительным движениям, импровизациям.
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ «ДС «Гнёздышко»
по АОП ДО для детей с ОВЗ, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование. Концептуальные
основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", а
также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования направлена, в первую очередь, на оценивание
созданных Учреждением условий в процессе образовательной деятельности. Система оценки
образовательной деятельности, предусмотренная АОП ДО, предполагает оценивание качества
условий образовательной деятельности, обеспечиваемых МАДОУ «ДС «Гнёздышко», включая
психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационнометодические, управление Учреждением и т. д.
АОП ДО не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Учреждения
на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения АОП ДО.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития воспитанников с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ОВЗ;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать
у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
дошкольного возраста с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Дети с недостатками в
физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые
ориентиры АОП ДО, реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
АОП ДО предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
карты развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами АОП ДО оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
23

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
постиндустриального общества;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых
образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей раннего
и дошкольного возраста с ОВЗ;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации
и для педагогов Организации в соответствии:
с разнообразием вариантов развития ребенка с ОВЗ в дошкольном детстве, разнообразием
вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды,
разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской
Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для детей с ОВЗ на уровне дошкольной образовательной организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны. Система
оценки качества реализации адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ на уровне дошкольной образовательной организации должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять
свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии
с принципами и требованиями Стандарта дошкольного образования.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный
инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий
и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по АОП ДО;
внутреннее самообследование, оценка, самооценка Учреждения;
внешняя оценка Учреждения, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне Учреждения система оценки качества реализации Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы Учреждения;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Учреждения в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования детей с ОВЗ;
задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития
Учреждения;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
дошкольников с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Учреждении
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной
образовательной программы (АОП), и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
Учреждения. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы
условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его родители (законные
представители) и педагогический коллектив Учреждения.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации детского сада материал для
рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АОП. Результаты оценивания качества
образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений образовательной
программы Учреждения, корректировки образовательного процесса и условий образовательной
деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также родители
(законные представители) детей с ОВЗ и другие субъекты образовательных отношений,
24

участвующие в оценивании образовательной деятельности Учреждения, предоставляя обратную
связь о качестве образовательных процессов Учреждения.
Система оценки качества дошкольного образования детей с ОВЗ:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации АОП ДО в МАДОУ «ДС «Гнёздышко» в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы
Учреждения;
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного
образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов, общества и
государства;
включает как оценку педагогами Учреждения собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной
образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Общие положения
В содержательном разделе педставлены:
описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно - эстетической и физического
развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и
методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
Программы использованы образовательные модули по образовательным областям на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств
образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
предметно-пространственной развивающей образовательной среде, представленные в комплексных
и парциальных программах;
описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников с
ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития детей.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально
экономическими условиями города Новый Уренгой (Ямало-Ненецкий автономный округ),
педагогическим коллективом МАДОУ «ДС «Гнёздышко».
Программа в соответствии с требованиями ФГОС ДО состоит из двух взаимодополняющих и
необходимых частей:
обязательная часть (написана обычным шрифтом);
часть, формируемая участниками образовательных отношений (написана курсивом). Данная часть
представлена в каждом из разделов настоящей программы (целевом, содержательном и
организационном).
Часть, формируемой участниками образовательных отношений ориентирована на:
специфику национальных, социокультурных условий (знакомство с произведениями национальных
поэтов, художников, скульпторов, традиционная архитектура, народное декоративно-прикладное
искусство и др.) посредством реализации краеведческой образовательной парциальной программы
«Край мой северный Ямальский»;
25

Образовате Обязательная часть Программы (75%)
льные
области

Часть, формируемая
участниками
образовательных
отношений (25%)
Социально- АОП ДО для Губанова Н.Ф. Методическое Баранникова О. Н. Уроки
коммуника обучающихся пособие «Развитие игровой
гражданственности и
тивное
с ОВЗ.
деятельности».
патриотизма в детском саду:
развитие
Вариативная
Саулина Т.Ф. Методическое Практическое пособие. –
комплексная
пособие «Знакомим
М.: АРКТИ, 2007.
программа
дошкольников с ПДД».
Вишневская В. Н.
«От рождения Белая К.Ю. Методическое
Программа духовнодо школы»
пособие «Формирование
патриотического
(под
основ безопасности у
воспитания детей 5-7 лет
редакцией
дошкольников».
«Свет Руси»: пособие по
Н.Е. Веракса Теплюк С.Н. Методическое
реализации
Т.С.
пособие «Игры-занятия на
государственной программы
Комаровой,
прогулке с малышами».
«Патриотическое
М.А.ВаБуре Р.С. Методическое
воспитание граждан
сильевой
пособие
Российской Федерации на
«Социально-нравственное
2001-2005 годы». – М.:
воспитание дошкольников АРКТИ, 2004.
(3-7 лет)».
Евдокимова Е. С.
Педагогическая поддержка
семьи в воспитании
Екжанова
Куцакова Л.В.
дошкольника. – М.: ТЦ
Е.А.,
Методическое пособие
«Сфера», 2005.
Стребелева
«Трудовое воспитание в
Е.А.
детском саду: для занятий с
Коррекционно детьми 3-7 лет».
-развивающее Куцакова Л.В.
Художест
Культура народов Ямала /
обучение и
венно
Методическое пособие
Борко Т. И., Галкин В. Т.,
воспитаниеПр
эстетическо
«Конструирование из
Еманов А. Г.,
е развитие ограмма
строительного материала». Павлов А. В. – Тюмень: Изддошколь ных Зацепина М.Б.
во Института проблем
образовательн Методическое пособие
освоения Севера СО РАН,
ых учрежде
«Музыкальное воспитание в 2002.
ний
детском саду».
Королькова О.А.
компенсирую Комарова Т.С.
Ознакомление старших
щего вида для Методическое пособие
дошкольников с культурой и
детей с
«Изобразительная
традициями коренных
нарушением
деятельность в детском
народов Ямала. - М.
интеллекта.
саду».
Управление ДОУ №8/2008
М., 2010...
Речевое
Гербова В.В. Методическое Журавель Н. М.
Екжанова
разви тие
пособие «Развитие речи в
Краеведение ЯмалоЕ.А.,
детском саду».
Ненецкого автономного
Стребелева
Коррекционная
округа, Новый Уренгой:
Е.А.
деятельность:
ЗАО «Центр принт», 2003 .
Коррекционно
«Коррекционное обучение и
-развивающее
воспитание детей
обучение и
дошкольного возраста с
воспитание
общим недоразвитием речи»
дошкольников
(авторы Т.Б. Филичева, Г.В.
с нарушением

26

интеллекта:
Методические
рекомендации.
М., 2009
Шевченко С.Г.
Организация
специальной
помощи детям
с трудностями
Познавател в обучении в
ь ное разви условиях
дошкольных
тие
учреждений,
комплексов
начальная
школа детский сад //
Воспитание
школьников. 2000. - №5. С.37
Эрик Шоплер,
Маргарет
Ланзинд,
Лезли Ватерс
«Поддержка
аутичных и
отстающих в
развитии
детей»
Сборник
упражнений
для
специалистов
и родителей.
Издательство
БелАПДИ “Открытые
двери“, Минск
1997 г.
Физическое
Морозова С.
разви тие
С. Аутизм:
коррекционна
я работа при
тяжелых и
осложненных
формах. М.:
Гуманитар.изд
. центр
ВЛАДОС,
2007. 176 с.
Никольская //
Детский

Чиркина);

Соломенникова О.А.
Методическое пособие
«Ознакомление с природой
в детском саду» Веракса
Н.Е., Галимов О.П.
Методическое пособие
«Познавательноисследовательская
деятельность
дошкольников».
Крашенинников
Е.Е.
Методическое пособие
«Развитие познавательных
способностей
дошкольников».
Помораева И.А.,
Позина
В.А.
Методическое пособие
«Формирование
элементарных
математических
представлений». Веракса
Н.Е. Методическое пособие
«Проектная деятельность
дошкольников».
Дыбина О.В. Методическое
пособие «Ознакомление с
предметным и социальным
окружением»
Пензулаева Л.И.
Методическое пособие
«Физическая культура в
детском саду»
Борисова М.М.
Методическое пособие
«Малоподвижные игры и
игровые упражнения для
занятий с детьми 3-7 лет»

Журавель Н. М.
Краеведение ЯмалоНенецкого автономного
округа, Новый Уренгой:
ЗАО «Центр принт», 2003 .
Красная книга ЯмалоНенецкого Автономного
округа: Животные, растения,
грибы/Отв.ред. Л.Н.
Добринский. Екатеринбург
Издво Урал. Ун-та 1997.
240с.: ил.

Культура народов Ямала /
Борко
Т. И., Галкин В. Т., Еманов
А. Г., Павлов А. В. –
Тюмень: Изд-во Института
проблем освоения Севера
СО РАН, 200 Северные
родники / Автор –
составитель Л.
В. Федорова. Тюмень: Издво

27

аутизм.
Института проблем
Хрестоматия. /
освоения Севера СО РАН,
Сост. Л. М.
2001.
Шипицына.
Фёдорова Л. В. «Ямальский
СПб.: Изд-во
калейдоскоп», Тюмень,
“ Дидактика
Издательство ИПОС СО
Плюс”, 2001.
РАН,
С.123-131
2003.
Рудик О.С.
Коррекционна
я работа с
аутичным
ребенком: [кн.
для педагогов:
метод.
пособие] /
О.С. Рудик. –
М.:
Гуманитарный
изд. центр
ВЛАДОС,
2015
М.И. Земцова,
Л.И. Плаксина
«Обучение и
воспитание
детей с
нарушением
зрения в
дошкольных
учреждениях».
– М.: 1978;
Реализация настоящей АОП осуществляется в течение всего времени пребывания детей в детском
саду (с 7.00 до 19.00). Все ситуации, в которых возникает взаимодействие между взрослыми и
детьми, являются педагогическими и несут в себе образовательный потенциал: дети учатся,
усваивают правила и нормы поведения, задают вопросы, общаются, получают поддержку и т.п.
именно в ситуациях ухода. Качественный присмотр и уход является неотъемлемой основой любой
образовательной работы. К этой сфере относятся следующие компоненты педагогической
организации повседневной жизни в детском саду: прием пищи и кормление, здоровье и гигиена,
отдых и сон, а также безопасность. Организация питания, отдыха и сна, гигиены, ухода за телом и
воспитание здоровых привычек рассматриваются как социальные коммуникативные события,
полноценные области учения, то есть входят в понятие «образование».
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для
обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
2.2. Описание образовательной деятельности детей в соответствии с направлениями
развития ребенка.
2.2.1.Описание образовательной деятельности для детей с ТНР.
Описание образовательной деятельности для детей с ТНР в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
28

Программа представляет собой образовательную деятельность в соответствии с направлениями
развития (социально-коммуникативное, речевое, познавательное, художественно-эстетическое,
физическое) ребенка, на основе федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и
используемой примерной основной образовательной программой дошкольного образования «От
рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.
Васильевой, обеспечивающей реализацию содержания Программы.
Содержание настоящей Программы в полном объёме реализуется в процессе:
совместной деятельности педагога с детьми;
образовательной деятельности в ходе режимных моментов;
непосредственно образовательной деятельности; самостоятельной деятельности воспитанников;
взаимодействия с семьями воспитанников.
Основная задача коррекционно-педагогической работы по образовательным областям - создание
условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и
гармоничного включения в коллектив сверстников. Охарактеризуем основные образовательные
области.
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических
особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
детей и взрослых в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; – развития
коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР; – развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на
всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к
общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. В
этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют
знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в
сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности,
продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми
словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о
мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4)
труд. Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой
учителемлогопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает следующие
направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к
людям, к вещам и
т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей
активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
29

На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование
игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и
упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных
функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды
деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со
взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России,
о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях
расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о
макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей, знакомя их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма
поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с
посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно
развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Тематические блоки ОО «Социально-коммуникативное развитие:
Социализация, развитие общения, нравственное воспитание;
Ребенок в семье и обществе, патриотическое воспитание;
Обслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
4.
Формирование основ безопасности.
Цель социально-коммуникативного развития: позитивная социализация детей дошкольного
возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства. Задачи социально-коммуникативного развития по ФГОС ДО:
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности
-развитие общения и взаимодействия ребѐнка со взрослыми и сверстниками
-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания -формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
и сообществу детей и взрослых в Организации
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества
-формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе
-формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками
Основные цели и задачи социально-коммуникативного развития: (с включением примерной
комплексной программы «От рождения до школы» Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А.
Васильевой, стр. 47).
30

Принципы социально-коммуникативного развития:
-становление деятельности: игровой, общения, продуктивной, трудовой, познавательной
-становление сознания: развитие речи, познавательное развитие, становление морального сознания
и системы ценностей
-становление личности: отношение к окружающему, к другим людям: доверие, авторитет,
уважение прав всех детей; отношение к себе: формирование образа «Я», самооценки, образа своего
будущего
Направления социально-коммуникативного развития:
-развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных социальных ролей
-трудовое воспитание
-формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе -патриотическое
воспитание детей дошкольного возраста Формы социально-коммуникативного развития:
-коммуникативные игры: детский игровой фольклор, игры- пластические импровизации,
игрызеркала, тактильные игры, игры-тренинги с именами, музыкально-коммуникативные игры
-социально-ориентированные игры, сюжетно-ролевые игры, режиссерские игры
-игровые обучающие ситуации (ИОС); ситуации морального выбора
-просмотр презентаций, слайдов, видеофильмов, телепередач
-составление рассказов из опыта, сказок
-Проекты
-выставки, конкурсы, праздники, развлечения
-Чтение
-Беседы социально-нравственного содержания
-Экскурсии
-Ситуативные разговоры с детьми
-Психогимнастические этюды
-Педагогические ситуации
-Ситуации морального выбора
-Совместные действия
-Наблюдения
-Поручения
Средства социально-коммуникативного развития:
-предметно-пространственная, игровая среда
-способы коммуникации: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-соревнования,
ситуации-оценки, ситуации морального выбора
-материальные средства: игрушки, оборудование для трудовой деятельности, атрибуты к играм, культурные ценности: книги, картины, предметы искусства и народного творчества, музыкальные
произведения
-ТСО, ИКТ
Формы работы с детьми по образовательной деятельности
«Социально-коммуникативное развитие»
Содержание
возраст Совместная деятельность Режимные
Самостоятенльная
моменты
деят-ть

31

1.Развитие
игровой
деятельности
- сюжетноролевые игры
-подвижные
игры
-театрализован
ные игры
-дидактические
игры

Ст.и
подг.к
школе
гр.

2.Приобщение к
эксперимен
тальным
общепринятым
нормам и
правилам
взаимоотношен
ия со
сверстниками и
взрослыми

5-7 лет
ст. и
подг.к
школе
группы

3.Формирование
гендерной и
семейной,
гражданской
принадлеж-ти
*Я образ
*семья
*детский сад
*родная страна
*наша армия (ст.гр)
*наша планета
(подг.гр)

Занятия, экскурсии,
В соответствии с
наблюдения,
режимом дня
чтение
худ.литры, видеоинформация,
досуги, праздники,
обучающие игры,
досуговые игры, народные
игры. Самостоятельные
сюжетно-ролевые игры,
дидактические и досуговые
игры с
участием воспитля

Игрыэкспериментирован
ие Сюжетные
самостоятельные
игры (с
собственными
знаниями
детей
на основе из
опыта). В
неигровые формы:
Самодеятельность,
изо деятельность,
труд в природе,
экспериментирован
ие,
конструирование,
бытовая
деятельность,
наблюдение.
Беседы-занятия, чтение
Инд.работа во Игров.деять-тть
худ.литры,
время
(игры в парах,
проблемные
утрен.приема.
совместные игры с
ситуации,
Культурногигиен. несколькими
поисковотворческие
процеду
партнерами
задания, экскурсии,
(напоминание).
хлороводные игры,
праздники, просмотр
Игровая деят-ть игры с правилами),
видеофильмов,
во время
дид.игры,
театрализованные
прогулки
сюжетнопостановки, решение задач (напоминание);
ролевые
игры,
дежурство;
дежурство,
тематические
самообслуживание,
досуги. Минутки подвиж.игры,
вежливости.
театрале,
продуктивная деятть

5-7 лет
ст. и
подг.к
школе
группы

Викторины, КВН,
познават.досуги,
тематич.досуги,
чтение,
рассказ,
экскурсии

Тематитч.досуги,
создание
коллекций;
проектная
деятельность;
исследовательская
деят-ть

Сюжетно-ролевая
игра,
дидактическая,
настольнопечатные,
продуктивная
деят-ть,
дежурство

32

4.Формирование
патриотических
чувств

5-7 лет
ст. и
подг.к
школе
группы

5.Формирование
чувства
принадлеж-ти
к
мировому сообществу
6.Формирование
основ собственной
безоп-ти

5-7 лет
ст. и
подг.к
школе
группы
5-7 лет
ст. и
подг.к
школе
группы

Познавательные
беседы,
развлечения,
моделирование,
наст.игры,
чтение,
творческие
задания,
видеофильмы
Познават.
викторины, КВН,
конструирование,
моделирование,
чтение
Беседы,
обучение,
чтение,
объяснение,
напоминание,
упраж-я, рассказ,
продукт.деят-ть,
рассматривание
иллюстраций,
рассказы, чтение,
целевые
прогулки

7.Развитие трудовой деятельности
7.1.
5-7 лет Чтение
Самообслуживание
ст. и
худ.литры,
подг.к поручения,
школе игров.ситуации.
группы досуг
7.2.
5-7 лет
Хозяйственнобытовой ст. и
труд
подг.к
школе
группы

Обучение,
коллект.труд,
поручения,
дидакт.игры,
продуктив.деятть,
экскурсии

Игры Наблюдения
упражнения

Рассматривание
иллюстраций,
дидакт.игра,
изодеятть

Объяснение
Напоминание
наблюдение

Рассматривание
иллюстраций,
продуктивная
деят-ть,
театрализация
Дидактически5е и Рассматривание
настольнопечатные иллюстраций,
игры, Сюжетнодидакт.игра,
ролевые игры,
продуктивная
минутка
деят-ть,
безоп-ти,
Для
показ,
совместноигровой
объяснение,
деят-ти разметка
обучение,
дороги вокруг
напоминание
детского сада;
творческие
задания,
рассматривание
иллюстраций,
дид.игра,
продуктивная
деят-ть
Объяснение,
поручение,
напоминание,
дид.и развивающие
игры.

Рассматривание
иллюстраций,
дидак.игры,
сюжетноролевые
игры

Обучение, показ,
объяснение
трудовые
поручения,
участие в
совместной со
взрослым в уборке
игров.уголков,
участие в ремонте

Творческие
задания,
дежурство,
задания
поручения.

33

7.3. Труд в природе.

5-7 лет
ст. и
подг.к
школе
группы

Обучение,
совместный труд
детей и взрослых,
беседы,
чтение
худ.лит-ры,
дидакт.игры.
Просмотр
видеофильмов,
целевые прогулки

атрибутов для
игр и книг,
Уборка постели
после сна,
сервировка
стола, самостоятно раскладывать
подготовленные
вос-лем
материалы для
занятий, убирать
их. Наблюдение,
как взрослый
ухаживает за
растениями и
животными.
Показ,
объяснение,
обучение,
напоминание.
Дежурство у
уголке природы.
Дидакт.
и
развивающие
игры.
Труд.поручения,
участие
в
совместной
работе
со
взрослыми в
уходе за
растениями и
живот-ми уголка
природы

Продуктивная
деят-ть, ведение
календаря
природы, темати-е
досуги.

34

7.4.Ручной труд

5-7 лет
ст. и
подг.к
школе
группы

7.5. Формирование
первичных
представлений
о труде
взрослых.

3-5 лет
мл. и
ср.гр.

5-7 лет
ст. и
подг.к
школе
группы

Совместная деятть
детей и
взрослых,
продуктивная
деят-ть

Показ,
объяснение,
обучение,
напоминание.
Дидакт. и
развивающие
игры.
Труд.поручения,
участие со
взрослым по
ремонту
атрибутов для
игр детей,
подклейке книг,
изготовл-е
пособий для
занятий,
самостоят-е
планирование
труд.деят-ти.
Работа с
природным
материалом,
бумагой, тканью.
Игры и игрушки
своими руками.
Наблюдение,
Дидакт.игры,
целевые прогулки, сюжетнорассказывание,
ролевые, чтение.
чтение.
закрепление
Рассматривание
иллюстраций.
Экскурсии,
наблюдения,
рассказы,
обюучение,
чтение,
рассматривание
иллюстраций,
просмотр видео

Продуктивная
деят-ть

сюжетно-ролевые
игры,
обыг
рывание,
дидакт.игры,
практическая
деят-ть.
Дидакт.игры,
Дидакт.игры,
обучение, чтение, сюжетно-ролевые
практическая
деят-ть, встречи с
людьми
интересных
профессий,
создание
альбомов

Социализация.
Направление работы-развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных
социальных ролей.
Тематический блок «Развитие игровой деятельности»
Основные цели и задачи развития игровой деятельности: (стр. 215)
-создание условий для развития игровой деятельности детей;
-формирование игровых умений, развитых культурных форм игры;
-развитие интереса к различным видам игр;
-всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально- нравственное,
умственное, физическое, художественно-эстетическое, социально- коммуникативное)

35

-развитие самостоятельности, инициативы, творчества, саморегуляции
-формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать,
договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.
Содержание психолого-педагогической работы по тематическому блоку Программы
«От рождения до школы» по возрастным группам
Культурные практики игрового взаимодействия
Образовательная
деятельность детей в
ходе режимных
моментов
-Сюрпризные
игровые
моменты

Самостоятельная образовательная деятельность детей

-Игровые
моментыпереходы от
одного режимного
процесса к другому

Регламентированная деятельность детей со взрослыми

Индивидуальная
Игры по выбору
Игры- «секреты»

Групповая
Игры рядом
Игры по инициативе
детей Игры«предпочтения»

Коллективная
Игры-«события»
Игры«сотрудничество»

36

Психолого-педагогическое сопровождение игровой деятельностью
Программа рекомендует использование игр в соответствии с классификацией игр дошкольного
возраста (по Е.В.Зворыгиной, С.Л.Новосѐловой).
Игры, возникающие по
Игры, возникающие по
Народные игры
инициативе детей
инициативе взрослого
Игрыэкспериментирования: Обучающие игры:
Обрядовые игры:
игры с природными объектами -сюжетно-дидактические
-семейные
-игры с игрушками
-подвижные
-сезонные
-игры с животными
-музыкально-культурные
дидактические
-учебные
Сюжетные самодеятельные
Досуговые игры:
Тренинговые игры:
игры:
-интеллектуальные
-интеллектуальные
-сюжетно - отобразительные
-игры-забавы, развлечения -сенсомоторные
37

-сюжетно-ролевые
-режиссѐрские
-театрализованные

-театрализованные
-адаптивные
-празднично-карнавальные
-компьютерные Досуговые
игры:
-тихие игры
-игры-забавы
Характеристика сюжетной самодеятельной игры:
основа сюжетно-ролевой игры - мнимая, или воображаемая ситуация;
характерная черта - самостоятельность детей;
через игру ребенок воплощает свои взгляды, представления;
дети отражают отношение к тому событию, которое они разыгрывают Предпосылки сюжетноролевой игры:
*первый этап - ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность
ребенка, используя разнообразные игрушки и предметы.
*второй этап - отобразительная игра. Действия ребенка направлены на выявление специфических
свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта.
*третий этап - сюжетно-отобразительная игра. Дети активно отображают впечатления, полученные
в повседневной жизни.
Компоненты сюжетно-ролевой игры
Сюжет игры - это сфера действительности, которая воспроизводиться детьми, отражение
определенных действий, событий из жизни и деятельности, окружающих Содержание игры - это
то, что воспроизводиться ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности
и отношений между взрослыми и их бытовой, трудовой и общественной деятельности
Роль - игровая позиция, ребенок отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует
в соответствии с представлениями и данном персонаже.
Методика руководства сюжетно-ролевой игрой. (Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова) Принципы
руководства сюжетно-ролевой игрой:
Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.
На каждом возрастном этапе игра развертывается особым образом, так, чтобы детьми
«открывался» и усваивался новый, более сложный способ построения игры.
На каждом возрастном этапе при формировании игровых умений необходимо ориентировать
детей, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам.
Патриотическое воспитание
Цель: способствовать воспитанию гуманной, социально- активной, самостоятельной,
интеллектуально-развитой творческой личности, обладающей чувством национальной гордости,
любви к отечеству, родному городу, своему народу.

38

Компоненты патриотического воспитания
Содержательный
Эмоционо
побудительный
Деятельностный
(представления
(эмоционально- положительные
(отражение отношений к
ребенка об
чувства ребенка к
миру в деятельности)
окружающем мире)
окружающему)
Труд
О культуре народа, его Любовь
и
чувство
Игра
традициях, творчестве привязанности к родной семье и дому Продуктивная
О природе родного
Интерес к жизни родного
деятельность края и
города и страны
Музыкальная
страны
и
Гордость за достижения своей страны деятельность
деятельности
-Уважение к культуре и традициям
Познавательная
человека в природе
народа, к
деятельность
Об истории страны,
отраженной в
названиях улиц,
памятниках
О символике родного
города и страны (герб,
гимн, флаг
историческому прошлому
-Восхищение
народным
творчеством
-Любовь к родной природе, к родному
языку
-Уважение к
человекутруженику и желание принимать
посильное участие в труде
«Формирование первичных ценностных представлений. Патриотическая работа
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Продолжать знакомить с государственными символами, закреплять знания о флаге, гербе и гимне
России. Расширять знания о государственных праздниках. Расширять представления о Москве —
главном городе, столице России. Рассказать, что Россия — самая большая страна мира, показать
Россию и Москву на карте. Поощрять интерес детей к событиям, происходящим в стране,
формировать чувство гордости за ее достижения.
Безопасность.
Направление работы-формирование основ безопасного проведения в быту, социуме.
Цель: Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности.
Задачи: 1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них;
Передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и
пассажира транспортного средства;
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека
и окружающего мира природы ситуациям.

39

Основные направления работы по ОБЖ
Усвоение дошкольниками
Формирование у детей
первоначальных знаний о
качественно новых
правилах безопасного
двигательных навыков и
поведения
бдительного восприятия
окружающей обстановки

Развитие у детей способности
к предвидению возможной
опасности в конкретной
меняющейся ситуации и
построению адекватного
безопасного поведения
Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения Важно
не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них
навыков безопасного поведения в окружающей его обстановке.
Воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это
тоже
важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если
возможно, проигрывать их в реальной обстановке.
Занятия проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность
(ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила,
обращать внимание детей на ту или иную сторону правил.
Развивать качества ребенка: его координацию, внимание, наблюдательность, реакцию и т.д. Эти
качества очень нужны и для безопасного поведения.
Содержание работы
Ребенок и другие Ребенок и природа:
люди: О
В
природе
несовпадении
все
приятной
взаимосвязано.
внешности и
Загрязнение
добрых
окружающей среды.
намерений.
Ухудшение
Опасные ситуации экологической
контактов с
ситуации.
незнакомыми
Бережное
людьми.
отношение к живой
Ситуации
природе.
насильственного
Ядовитые растения.
поведения со
Контакты
с
стороны
животными.
незнакомого
Восстановление
взрослого.
окружающей среды
Ребенок и другие
дети, в том числе
подросток.
Если «чужой»
приходит в дом.

Ребенок дома:
Прямые запреты
и умение
правильно
обращаться
с некоторыми
предметами.
Открытое
окно,
балкон как источник
опасности.
Экстремальные
ситуации в быту.

Ребенок и улица:
Устройство
проезжей части.
Дорожные знаки
для водителей и
пешеходов.
Правила езды на
велосипеде.
О работе ГИБДД.
Правила поведения
в транспорте.
Если ребенок
потерялся на улице.

Содержание раздела «Формирование основ безопасности» ООП в группах
общеразвивающей направленности с 5 до 6 лет и с 6 до 7 лет дополнено парциальной
программой «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (Авдеева Н.В.,
Князева О.Л., Стеркина Р.Б.), цель которой, воспитание у ребенка навыков адекватного
поведения в различных неожиданных ситуациях, самостоятельности и
ответственности за свое поведение и реализуется в части, формируемой участниками

40

образовательного процесса. НОД по ОБЖ организуются 1 раз в месяц (всего 9) в рамках
НОД «Познавательное развитие»
Формы, приемы организации образовательной деятельности
Режимные
Совместная
Самостоятельная
Совместная
моменты
деятельность с
деятельность детей
деятельность с
педагогом
семьей
Индивидуальная
Занятия Экскурсии
Игры со
Экскурсии
работа Обучение
Наблюдения
сверстниками
Наблюдения Чтение
Объяснение
Чтение
(сюжетно-ролевые,
Досуги Праздники
Напоминание
художественной
дидактические,
Развлечения
Личный пример
литературы Просмотр театрализованные,
Совместные
Похвала
видеофильмов Досуги подвижные,
проекты
Тематический
Музыкальные досуги хороводные)
Личный пример
досуг
Развлечения
Самообслуживание
Беседа
Упражнения
Праздники
Похвала Совместное Объяснение
Тренинги
Дидактические игры со сверстниками
Встречи с
Игры
Беседа
рассматривание
интересными
Рассматривание
Проблемные
людьми Викторины
ситуации
Конкурсы
Семейные проекты,
иллюстраций Труд Поисково –
иллюстраций
выставки
Дежурство
творческие задания
Совместная со
ДетскоНаблюдение
Театрализованные
сверстниками
родительские
постановки
продуктивная
конференции
Творческие задания
деятельность
Объяснение
Экспериментирование
Упражнения
Наблюдение
Рассматривание
Дежурство
иллюстраций
Тренинг
Викторины
Труд.
Направление работы-трудовое воспитание
Цель: формирование положительного отношения к труду.
Задачи
1)
Воспитание в детях уважительного отношения к труженику и результатам его труда,
желания подражать ему в своей деятельности, проявлять нравственные качества. (Решение этой
задачи должно привести к развитию осознания важности труда для общества). 2) Обучение детей
трудовым умениям, навыкам организации и планирования своего труда, осуществлению
самоконтроля и самооценки. (Решение этой задачи должно привести к формированию интереса к
овладению новыми навыками, ощущению радости от своих умений, самостоятельности).
3)
Воспитание нравственно-волевых качеств (настойчивости, целеустремленности,
ответственности за результат своей деятельности), привычки к трудовому усилию. (Это должно
привести к формированию у детей готовности к труду, развитию самостоятельности). 4)
Воспитание нравственных мотивов деятельности, побуждающих включаться в труд при
необходимости. (Действие этих мотивов должно вызывать у ребенка активное стремление к
получению качественного результата, ощущению радости от собственного труда).
5)
Воспитание гуманного отношения к окружающим: умения и желания включаться в
совместный труд со сверстниками, проявлять доброжелательность, активность и инициативу,
стремление к качественному выполнению общего дела, осознания себя как члена
детского общества.
41

Виды труда
Навыки культуры быта
(самообслуживание)
Труд в природе

Компоненты
1.умение ставить
перед собой цель возникает
у
детей в среднем
дошкольном возрасте.
.Контроль (

Ознакомление с трудом
взрослых

Хозяйственно-бытовой труд
(содружество взрослого и
ребенка, совместная
деятельность)

Ручной труд (мотивация - сделать приятное взрослому,
другу - ровеснику, младшему ребенку)
2.Оценка
достигнутого
результата с точки зрения его
важности для самого ребенка
и целой группы

3.Мотивы, побуждающие к
труду детей:
-Интерес
к
процессу
действий;
-интерес
к
будущему
результату;
-интерес
к
овладению новыми
навыками;
-соучастие в
труде
совместно со взрослым; осознание
своих
обязанностей.
осознание смысла,
общественной важности
труда.
Формы организации трудовой деятельности
Поручения
Дежурство (не более 20
Коллективный труд (не более
Простые
и
сложные минут) Формирование
30 мин
Эпизодические и длительные общественнозначимого
Коллективные
и
мотива.
индивидуальные
Нравственный,
этический аспект.
Методы и приемы трудового воспитания
I группа методов
формирование
нравственных
представлений, суждений, оценок
Решение маленьких логических задач,
загадок;
Приучение к размышлению; эвристические
беседы;
Беседы на этические темы;
Чтение художественной литературы;
Рассматривание иллюстраций;
Рассказывание и обсуждение картин,
иллюстраций;
Просмотр телепередач, диафильмов,
видеофильмов;
Задачи на решение коммуникативных
ситуаций; Придумывание сказок

II группа методов
создание у детей практического опыта
трудовой деятельности
Приучение к положительным формам
общественного поведения;
Показ действий;
Пример взрослого и детей; Целенаправленное
наблюдение; Организация интересной
деятельности
(общественно-полезный
характер);
Разыгрывание коммуникативных ситуаций;
Создание
контрольных педагогических
ситуаций

42

Часть, формируемая
участниками образовательных
отношений
в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей ненецкого
народа, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия
ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий при познании родного края; развитие социального и
эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения
к коренным жителям и чувства их принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества ненецкого народа;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Старшая группа
Обогащать представления детей о
профессиях горожан, о труде взрослых,
построивших наш город. Формировать
навыки культурного поведения в
общественных местах и безопасного
поведения в социуме и природе.
Развивать дружеские чувства к детям
коренных народов севера.
Развивать познавательную активность,
любознательность, творческие
способности, воображение, мышление,
коммуникативные навыки.
Воспитывать у детей интерес к истории
города, уважение к труду людей,
обустраивающих наш город.

Подготовительная к школе группа
Обогащать представления детей о
профессиях горожан, о труде взрослых,
построивших и прославивших
наш
город.
Формировать навыки
культурного
поведения в общественных
местах и
безопасного поведения в социуме и
природе.
Развивать дружеские чувства к детям
коренных народов севера.
Развивать познавательную активность,
любознательность, творческие способности,
воображение, мышление, коммуникативные
навыки.
Воспитывать у детей интерес к истории
города, уважение к труду людей,
обустраивающих наш город

Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми являются создание условий для:
развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;
формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях и др.),
формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира; –
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета. Основное
содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание
взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и
назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения,
разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения
за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает
43

развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по
следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем
мире; 3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое
внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных
комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом
многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния
человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета
количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает:
развитие мышления, памяти, внимания, воображения через различные виды деятельности,
вопросы детей, занятия по развитию логики, развивающие игры
развитие творчества через конструктивное творчество, театрально-игровое творчество (развитие
речевой интонационной выразительности, театрализованные игры)
формирование специальных способов ориентации через экспериментирование с природным
материалом, использование схем, символов, знаков, алгоритмов.
Тематические блоки ОО «Познавательное развитие»
Формирование
Развитие
Ознакомление Ознакомление Ознакомление
элементарных
познавательнос предметным с социальным с
миром
математических
исследовательской окружением
миром
природы
представлений
й деятельности
Цель познавательного
развития:
развитие
у
детей познавательных
интересов, интеллектуальное развитие
Задачи познавательного развития по ФГОС ДО:
-развитие любознательности и познавательной мотивации
-формирование познавательных действий
-становление сознания
развитие воображения и творческой активности
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях еѐ природы, многообразии стран и народов мира.
Принципы познавательного развития:
-систематичности и последовательности
-наглядности
-доступности
-взаимосвязи умственного, сенсорного и речевого развития
-формирования элементарного осознания явлений мира и природы
-обеспечения активной познавательно-поисковой практики
-обогащения мотивации познавательной деятельности
44

Направления познавательного развития:
-развитие мышления, памяти, внимания, воображения: различные виды деятельности;
вопросы детей; занятия по развитию логики; развивающие игры
-развитие творчества: конструктивное творчество; театрально-игровое творчество
(развитие речевой интонационной выразительности, театрализованные игры)
-формирование специальных способов ориентации: экспериментирование с природным
материалом; использование схем, символов, знаков
Основные цели и задачи познавательного развития: (примерная общеобразовательная
программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.
Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, стр.63-64)
Содержание психолого-педагогической работы по тематическим блокам программы
«От рождения до школы» по возрастным группам
Формирование элементарных математических 65-72
представлений
Развитие познавательно-исследовательской
72-77
деятельности
Ознакомление с предметным окружением
77-79
Ознакомление с социальным миром
79-83
Ознакомление с миром природы
83-90
Формы познавательного развития:
-Игры: сюжетно ролевые, развивающие, дидактические, словесные
-наблюдения с фиксированием результатов на моделях, экскурсии
-исследовательская деятельность
-простейшие опыты, экспериментирование
-проектная деятельность
-создание коллекций
-беседа, рассказ, ситуативный разговор
-игровая проблемная ситуация, решение различных задач
-Рассматривание
-Игра-экспериментирование
-Конструирование
-Экскурсия, мини-поход
-интегрированная прогулка по экологической тропе Игра-экспериментирование
Средства познавательного развития:
-общение взрослых и детей
-насыщенная предметно-развивающая среда
-элементарная экспериментальная и опытническая деятельность
-художественная и природоведческая литература
-ТСО, ИКТ
-изобразительное искусство, музыка, театр
-занятия по другим разделам программы
Развитие элементарных математических представлений
Цель: интеллектуальное развитие детей, формирование приемов умственной деятельности,
творческого и вариативного мышления на основе овладения детьми количественными
отношениями предметов и явлений окружающего мира
Задачи развития элементарных математических представлений:
Формирование представлений о числе
Формирование геометрических представлений
Формирование представление о преобразованиях (временные представления, представления об
изменении количества, об арифметических действиях)
Развитие сенсорных возможностей

45

Формирование навыков выражения количества через число (формирование навыков счета и
измерения различных величин)
Развитие логического мышления (формирование представлений о порядке и закономерности, об
операциях классификации и сериации, знакомство с элементами логики высказываний) навыков
счета и измерения различных величин
Развивать абстрактное воображение, образную память, ассоциативное мышление, мышление по
аналогии - предпосылки творческого продуктивного мышления.
Принципы организации работы по развитию элементарных математических представлений
Формирование математических представлений на основе перцептивных (ручных) действий детей,
накопления чувственного опыта и его осмысления
Использование разнообразного и разнопланового дидактического материала, позволяющего
обобщить понятия «число», «множество», «форма.
Стимулирование активной речевой деятельности детей, речевое сопровождение перцептивных
действий.
Возможность сочетания самостоятельной деятельности детей и их разнообразного взаимодействия
при освоении математических понятий.
Формы работы по развитию элементарных математических представлений
Обучение в повседневных
Демонстрационные опыты Самостоятельная
бытовых ситуация
деятельность в
развивающей среде (все
группы)
Коллективные занятия при Свободные беседы
Театрализация с
условии свободы участия в гуманитарной
математическим содержанием - нем (средняя и старшая
направленности по истории
на этапе объяснения или
группы)
математики
повторения и закрепления
(средняя и старшая группы)
Занятие с четкими правилами, обязательное для всех, фиксированной продолжительности
(подготовительная группа, на основе соглашения с детьми)
Формирование целостной картины мира Ознакомление дошкольников с природой
Задачи: Формирование представлений о некоторых объектах и явлениях неживой природы
Формирование представлений об объектах живой природы
Знакомить детей с правилами поведения в природе
Воспитание эмоционально-ценностного отношения к природному и социокультурному окружению
Развитие у детей субъектного опыта эмоционально-чувственного обобщения с природой и
социокультурным окружением, представлений и элементарных понятий об окружающем мире,
взаимосвязях и взаимоотношениях в нем, как основы развития экологического сознания и
экологической культуры личности
Осознание собственного «Я» как части природы, развития «Я-концепции» у каждого ребенка
Развитие опыта практической и творческой деятельности по реализации и закреплению знаний и
эмоционально-чувственных впечатлений, полученных при взаимодействии с природным и
социокультурным окружением, а также по воспроизводству и сохранению природной среды
Принципы
*Принцип германизации помогает, на основе возрастных, индивидуальных особенностей и
потребностей детей, определить содержание экологического образования по объему сложности.
Личность каждого ребенка представляет собой уникальное явление, отличающееся индив.
подбором качеств и собственных вариантов развития.
*Принцип интеграции заключается в синтезе содержания дошкольного компонента экологического
воспитания содержанием из разных областей естествознания, прикладных и гуманитарных наук, а
также в интеграции содержания, форм и методов эколог.воспитания детей. *Принцип
46

регионализации, в связи с возрастными особенностями детей и необходимостью использования
ближайшего природного и социокультурного окружения как ресурса вос-я и развития детей, явл-ся
фундаментальной основой организации процесса эколог-го вос-я.
*Принцип научности определяет содержание экологического воспитания и реализуется через
знакомство с экосистемным строением среды обитания живых существ и человека, с
разнообразием взаимосвязей между организмами и средой обитания в природе.
Формы ознакомления дошкольников с природой
Занятия - проводятся по Экскурсия –это
программе, дети
занятие, на
получают новые
котором дети
знакомятся с
знания, уточняют и
природой
в
закрепляют их
естественных
условиях: в лесу,
на лугу…

Прогулки, на
которых
организуется
наблюдение за
объектами и
явлениями
природы,
организуется труд
по уходу за
растениями.
Работа в уголке природы в группе, где
Чтение
дети получают практические навыки ухода
детям
за комнатными растениями.
художественной
литературы о
природе и беседы
о прочитанном.

Работа на огороде группы, где
дети получают
практические навыки по уходу
за растениями.

Рассматривание репродукций
картин и их обсуждение.

Методы ознакомления дошкольников с природой
Наглядные
практические
словесные
-наблюдения
-труд в
природе
-словесные
(кратковременные, длитет-е.
(инд-е
-рассказ
определение состояния
поручения, коллектив-й
-Беседа
предмета по отдельным
труд)
-чтение
признакам
-элементарные опыты
-игры
Ознакомление дошкольников с социальным миром
1.Сформировать у ребенка представление о представление о людях, живущих на Земле, об их
чувствах, поступках, правах и обязанностях; о разнообразной деятельности людей
2.На основе познания развивать творческую, свободную личность, обладающую чувством
собственного достоинства и уважением к людям.
Триединая функция знаний о социальном мире
Знания должны нести
Знания должны вызывать
Знания должны побуждать
информацию
эмоции, чувства,
к деятельности, поступкам
(информативность знаний)
отношения
(побудительность)
(эмоциогенность знаний)
Формы организации образовательной деятельности
Познавательные эвристические беседы
Игры (сюжетно-ролевые, драматизации,
Чтение художественной литературы
подвижные) Наблюдения
Изобразительная и конструктивная
Трудовая
деятельность Праздники и
деятельность
развлечения Индивидуальные беседы
Экспериментирование и опыты Музыка
47

Методы ознакомления дошкольников с социальным миром
Методы,
Методы,
Методы,
Методы коррекции и
повышающие
вызывающие
способствующие
уточнения детских
познавательную
эмоциональную
взаимосвязи
представлений
активность
активность
различных видов
Повторение
Элементарный
Воображаемая
деятельности
Наблюдение
анализ.
ситуация
Прием предложения Экспериментирование
Сравнение по
Придумывание
и обучения способу
Создание проблемных
контрасту и
сказок
связи разных видов
ситуаций Беседа
подобию, сходству Игры- драматизации деятельности
Группировка и
Сюрпризные
Перспективное
классификация
моменты и элементы планирование
Моделирование и новизны Юмор, и
Перспектива,
конструирование
шутка Сочетание
направленная
Ответы на вопросы разнообразных
на
детей Приучение к средств на одном
последующую
самостоятельному занятии
деятельность Беседа
поиску ответов на
вопросы
Часть, формируемая
участниками образовательных
отношений в рамках
образовательной области «Познавательное развитие»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации к краю, в котором живут; формирование познавательных действий,
становление сознания; развитие воображения и творческой активности при познании особенностей
и многообразии природы Ямальской земли; формирование первичных представлений о себе и
коренных жителях Ямала, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
представлений.

48

Старшая группа
Подготовительная к школе группа
Обогащать представления детей об истории
Обогащать представления детей об истории
родного города, достопримечательностях
родного города, достопримечательностях
города, края, его особенностях.
города, края, его особенностях.
Уточнить знания детей о названиях некоторых Обогащать представления детей о природных
городов края.
богатствах края.
Познакомить с символикой края (флаг, герб). Развивать
умение
детей находить
Продолжать обогащать представления детей о закономерности в климатических условиях и
растительном и животном мире края, его
образе жизни людей
разнообразии и особенностях.
Обогащать представления детей о жизни,
Наблюдать явления природы, анализировать и быте, культурных традициях, праздниках
делать выводы о взаимосвязях и
коренных народов Ямала.
закономерностях.
Продолжать знакомить детей с народным
Знать, что зимой самые длинные ночи, летом фольклором, декоративно-прикладным
белые ночи.
искусством хантов, ненцев.
Знать и различать явления природы: пурга,
Продолжать обогащать представления детей
метель, северное сияние.
о растительном и животном мире края, его
Узнавать и называть растения лесотундры:
разнообразии и особенностях.
кустарники (карликовая береза, шиповник,
Знать и называть животных, обитающих на
смородина);
Ямале:
деревья (ель, сосна, береза, осина);
звери (морж, соболь, ондатра, тюлень,
травянистые растения леса и болота (мох,
горностай) птицы: (кулик, кедровка, глухарь,
ягель, кубышка, пушица); ягоды (брусника,
чайка, баклан); рыбы (ерш, окунь, щука,
морошка, клюква, черника, голубика); грибы язь); рептилии (змея, живородящая ящерица,
(боровик, подберезовик, мухомор).
лягушка).
Узнавать и называть животных, обитающих
Различать и называть растения лесотундры
на Ямале: 4-5 видов птиц (сорока, кукушка,
по листьям, плодам, цветам:
сова, куропатка, синица).
деревья (ель, сосна, кедр, осина, береза);
Знать 5-6 видов животных (олень, лось, лиса, кустарники (багульник, карликовая береза,
песец, белый и бурый медведи).
ива); травянистые растения
(пушица,
Подбирать и группировать картинки с
хвощ,
изображением разных экологических групп по подорожник, ягель, мох, пижма); ягоды
месту и среде обитания (лесотундра, тундра, (черника, голубика, брусника, клюква,
водоемы).
морошка); грибы (сыроежки, подберезовик,
Знать животных и растения Ямала,
боровик, маховик).
занесенные в Красную книгу.
Развивать познавательную активность,
Обогащать представления детей о жизни,
любознательность, творческие способности,
быте, культурных традициях коренных
воображение, мышление, коммуникативные
народов Ямала.
навыки
Развивать познавательную активность,
Воспитывать у детей, уважение к коренным
любознательность, творческие способности,
жителям края, чувство гордости и любви к
воображение, мышление, коммуникативные
родному краю.
навыки
Воспитывать у детей уважение к коренным
жителям края, чувство гордости и любви к
родному краю.
Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;

49

развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте; профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Тематические блоки ОО «Речевое развитие»
Развитие речи
Приобщение к художественной культуре
Художественная литература
Цель развития речи: формирование устной речи и навыков речевого общения с
окружающими на основе овладения литературным языком своего народа
Задачи развития речи по ФГОС ДО:
-овладение речью как средством общения и культуры
-обогащение активного словаря
-развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи
-развитие речевого творчества
-знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы
-формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте
-развитие звуковой культуры речи, фонематического слуха
Основные цели и задачи развития речи: (примерная общеобразовательная программа
дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Веракса,
Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, стр. 90-91).
Содержание психолого-педагогической работы по тематическим блокам программы
«От рождения до школы» по возрастным группам
Развитие речи
91-99
Приобщение к художественной литературе
99-101
Принципы развития речи:
-взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития
-коммуникативно -деятельностного подхода к развитию речи
-развития языкового чутья
-формирования элементарного осознания явлений языка
-взаимосвязи работы над различными сторонами речи
-обогащения мотивации речевой деятельности
-обеспечения активной языковой практики
Направления развития речи:
-развитие словаря: освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с
контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение
-воспитание звуковой культуры речи: развитие восприятия звуков родной речи и
произношения -формирование грамматического строя: морфология (изменение слов по
родам, числам, падежам); синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и
предложений); словообразование
развитие связной речи: диалогическая (разговорная речь); монологическая речь (рассказывание) формирование элементарного осознания явлений языка и речи: различение звука и слова,
нахождение места звука в слове
-воспитание любви и интереса к художественному слову Методы развития речи:
-Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдения в природе,
экскурсии); опосредованное наблюдение (изобразительная деятельность: рассматривание игрушек
и картин, рассказывание по игрушкам и картинам)
-Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений; заучивание наизусть;
пересказ; обобщающая беседа; рассказывание без опоры на наглядный материал
50

-Практические: дидактические игры и упражнения, игры-драматизации, инсценировки,
пластические этюды, хороводные игры
Формы развития речи:
Чтение
Обсуждение события, произведения Рассказ
Игры: все виды коммуникативных игр, словесные, дидактические Ситуации общения
Разговоры с детьми в ходе режимных моментов
Беседы (в т.ч. в процессе наблюдения за объектами природы, трудом взрослых) Ситуативный
разговор с детьми
Игровые обучающие ситуации Рассматривание картин Средства развития речи:
-культурная языковая среда
ТСО, ИКТ
-художественная литература
-картины, фотоальбомы, иллюстрации
-предметы изобразительного искусства и народного творчества
-музыкальные произведения
-разные виды театра
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является
формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них
формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее
когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач
обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах
деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и
на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности,
ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают
детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный,
бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также
стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественноэстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые
могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей,
например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи,
развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям
книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя
пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с
ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и
учительлогопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно
51

связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие
специалисты.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках образовательной области
«Речевое развитие»
Речевое развитие является ведущим по реализации Программы и включает в себя владение речью
как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества;
развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с
книжной культурой ямальского народа, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы ненецких писателей.
Старшая группа
Подготовительная к школе группа
Продолжать знакомить детей с народным
Продолжать знакомить детей с народным
фольклором хантов, ненцев.
фольклором хантов, ненцев.
Развивать познавательную активность,
Развивать познавательную активность,
любознательность, творческие способности, любознательность, творческие
воображение, мышление, коммуникативные способности, воображение, мышление,
навыки
коммуникативные навыки
Воспитывать у детей уважение к коренным
Воспитывать у детей уважение к коренным
жителям края, чувство гордости и любви к
жителям края, чувство гордости и любви к
родному краю.
родному краю.
Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными
видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе
народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в
творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к
образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также
творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и
др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности
разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта,
обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту
природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора. Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении
ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов.
52

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) –
создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы
звука. В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются
более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих
занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение
изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные
игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца,
при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого
замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных
средств и т. д.Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной
выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа. В этот период
музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей
музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать
для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с
помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых,
артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
Тематические блоки ОО «Художественно-эстетическое развитие»
Приобщение к
Изобразительная
КонструктивноМузыкальноискусству
деятельность
модельная
художественная
деятельность
деятельность
53

Цель художественно-эстетического развития: формирование интереса к эстетической
стороне окружающей действительности; удовлетворение потребности детей в творческом
самовыражении
Задачи художественно-эстетического развития в ФГОС ДО:
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы
-становление эстетического отношения к окружающему миру
-формирование элементарных представлений о видах искусства
-восприятие музыки, художественной литературы, фольклора
-стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений
-реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивномодельной, музыкальной, и др.).
Содержание психолого-педагогической работы по тематическим блокам программы «От
рождения до школы» по возрастным группам и задачи художественно-эстетического
развития: (примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От
рождения до школы» под редакцией Н.Е.Веракса, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой,
стр.101-102)
Приобщение к искусству 103-107
Изобразительная деятельность 107-120
Конструктивно-модельная деятельность 120-123
Музыкальная деятельность 123-128
Средства художественно-эстетического развития:
-художественно-эстетическая среда
-культурные ценности: игрушки, книги, предметы изобразительного искусства и
народного творчества, картины, иллюстрации, музыкальные произведения
-ТСО, ИКТ
-различные виды театра
Формы художественно-эстетического развития:
Изготовление украшений для группового помещения к праздникам, предметов для игры
Украшение предметов для личного пользования
Рассматривание эстетически привлекательных предметов (овощей, фруктов, деревьев,
цветов и др.), произведений книжной графики, иллюстраций, произведений искусства
Игры, в процессе которых дети осуществляют выбор наиболее привлекательных
предметов
Часть, формируемая
участниками образовательных
отношений
в рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений искусства Ямала (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы родного края; становление эстетического отношения к
ямальской земле; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие
музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений ненецких писателей; реализацию самостоятельной творческой
деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Старшая группа
Подготовительная к школе группа
Изобразительная
и
продуктивная
Изобразительная
и
продуктивная
деятельность:
деятельность:
Узнавать и называть орнаменты народов
Знать народные орнаменты, различать и
ханты и ненцы. Использовать орнаменты
называть их: «медвежьи ушка», «телячьи
коренных народов Севера в украшении
ножки», «волчий капкан». Использовать
предметов быта (кисы, малица, ягушка).
орнамент коренных народов Севера в
54

Знать орнаменты: «заячьи ушка», «оленьи
рога», «мужская голова», «женская
голова». Узнавать и называть предметы
народных художественных ремесел:
изготовление берестяной посуды,
изготовление меховой одежды и обуви.
Художественная литература:
Развивать способность детей внимательно
слушать сказки, рассказы, стихотворения
коренных народов Севера.
Формировать эмоциональное отношение к
произведениям фольклорного жанра
жителей Ямала.
Познакомить детей с легендами Севера,
дающие информацию о быте и труде
коренных народов. Формировать
устойчивый интерес к устному народному
творчеству жителей
Севера.
Театрализованная деятельность:
Участвовать в театрализованных
постановках по мотивам ненецких
народных сказок.
Музыка:
Продолжать знакомить детей с
творчеством хантыйского народа,
характером исполнения народных песен (от
протяжного распева до ритмичной
скороговорки).
Сопровождать пение игрой на бубне.
Обогащать музыкальными впечатлениями,
слушая народную музыку и песни.
Прививать уважение к традициям и
обычаям коренных жителей Ямала.

украшении предметов быта, одежды,
обуви: ягушка, кисы, сумочка и т.д. Уметь
делать поделки из бересты, аппликацию из
меха.
Художественная литература:
Воспитывать читателя,
способного
испытывать сострадание, сочувствие к
героям произведений народов Севера.
Совершенствовать художественно-речевые
исполнительские навыки детей при чтении
стихотворений, драматизации
(эмоциональность исполнения, умения
интонацией, жестом, мимикой передать
свое отношение к содержанию
литературной фразы).
Формировать необходимые моральные
качества (гуманизм, скромность,
трудолюбие, патриотизм, выраженные в
традициях
коренных народов Севера)
Формировать устойчивый интерес к
устному творчеству жителей Ямала.
Театрализованная деятельность:
Участвовать в театрализованных
постановках по мотивам ненецких
народных сказок.
Музыка:
Расширять знания детей о народной
музыке коренных народов Ямала.
Узнавать
мелодии
знакомых
песен
(колыбельная, бытовая).
Знать и исполнять песни современных
композиторов о северном крае.
Изображать в музыкальных играх
характерные движения: бег оленя, прыжки
зайца, повадки песца, собаки, белки, лисы.
Использовать
народные
игры в
самостоятельной деятельности.

Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию
у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может
быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа
жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
55

закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических
навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле
и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности
действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам),
занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах,
упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на
воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование у детей
осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления
заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и
самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе
содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и
воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость,
гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной
деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на
прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями
логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж,
различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне
спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и
т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
детей. Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
56

иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для
детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового
платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за
вещами и игрушками). В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей
на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных
органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности
организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о
правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных
привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной
областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и
безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае
их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Тематические блоки ОО «Физическое развитие»
Формирование начальных представлений о
Физическая культура
здоровом образе жизни
Цель физического развития: гармоничное физическое развитие; формирование интереса
и ценностного отношения к занятиям физической культурой; формирование основ
здорового образа жизни.
Задачи физического развития в ФГОС ДО:
-Оздоровительные: охрана жизни и укрепление здоровья, обеспечение нормального
функционирования всех органов и систем организма; всестороннее физическое
совершенствование функций организма; повышение работоспособности и закаливание Образовательные: формирование двигательных умений и навыков; развитие физических
качеств; овладение ребѐнком элементарными знаниями о своѐм организме, роли
физических упражнений в его жизни, способах укрепления собственного здоровья
-Воспитательные: формирование интереса и потребности в занятиях физическими
упражнениями; разностороннее гармоничное развитие ребёнка.
Основные цели и задачи физического развития: (примерная общеобразовательная
программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией
Н.Е.Веракса, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, стр.129)
Содержание психолого-педагогической работы по тематическим блокам программы
«От рождения до школы» по возрастным группам
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни 129-132
Физическая культура 132-135
Принципы физического развития:
-Дидактические: систематичность и последовательность; развивающее обучение;
доступность; воспитывающее обучение; учѐт индивидуальных и возрастных
особенностей; сознательность и активность ребѐнка; наглядность
-Специальные: непрерывность; последовательность наращивания тренирующих
воздействий; цикличность
-Гигиенические: сбалансированность нагрузок; рациональность чередования
деятельности и отдыха; возрастная адекватность; оздоровительная направленность всего
образовательного процесса; осуществление личностно-ориентированного обучения и
57

воспитания
Направления физического развития:
-Приобретение детьми опыта в двигательной деятельности: связанной с выполнением
упражнений; направленной на развитие физических качеств координации и гибкости;
способствующей
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию
равновесия, координации движений, крупной и мелкой моторики; связанной
справильным, не наносящим вреда организму, выполнением основных движений
-Становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере
-Становление ценностей здорового образа жизни: овладение его элементарными
нормами и правила.
Методы физического развития:
-Наглядный: наглядно-зрительные приѐмы (показ физических упражнений,
использование наглядных пособий, имитация, зрительные ориентиры); нагляднослуховые приѐмы: музыка, песни; тактильно-мышечные приѐмы (непосредственная
помощь воспитателя)
-Словесный: объяснения, пояснения, указания; подача команд, распоряжений, сигналов;
вопросы к детям; образный сюжетный рассказ, беседа; словесная инструкция
-Практический: повторение упражнений без изменения и с изменениями; проведение
упражнений в игровой форме; проведение упражнений в соревновательной формами
Средства физического развития:
-физкультурно-оздоровительная среда в спортзале, в группах
-эколого-оздоровительная среда на территории
-атрибуты спортивных игр
-ТСО, ИКТ
-Психогигиенические факторы (гигиена питания, сна, занятий, периода бодрствования) Эколого-природные факторы (солнце, воздух, вода) с учѐтом сезонных и погодных
условий региФормы физического развития:
-физкультурные занятия, закаливающие процедуры
-утренняя гимнастика, корригирующая гимнастика
-гимнастика пробуждения, физкультминутки, динамические паузы
-физкультурные упражнения на прогулке
-интегрированная прогулка по экологической тропе здоровья
-подвижные игры, спортивные игры
-самостоятельная двигательная деятельность детей
-экскурсии, мини-походы
-спортивные праздники, олимпиады, соревнования, конкурсы
-маршруты по «дорожке здоровья»
-музыкальные занятия
- упражнения с элементами спортивных игр
-спортивные развлечения
-День здоровья
-спортивные праздники
-корригирующие гимнастики по профилактике нарушения осанки и плоскостопия
-профилактические гимнастики: дыхательная, зрительная, пальчиковая
-интегрированные прогулки по экологической тропе здоровья
-мини –походы по микрорайону Игровая беседа с элементами движений Чтение
Рассматривание Игра
Интегративная детская деятельность

58

Здоровьесберегающие технологии:
Медико-профилактические: организация мониторинга здоровья дошкольника;
организация и контроль питания детей; физическое развитие детей; закаливание;
организация профилактических мероприятий; организация обеспечения выполнения
требований СанПиН; организация здоровьесберегающей среды
Физкультурно-оздоровительные: развитие физических качеств, двигательной
активности в режиме дня, становление физической культуры, дыхательная гимнастика,
зрительная гимнастика, профилактика плоскостопия и формирование правильной
осанки, воспитание привычки и повседневной физической активности и заботе о
здоровье.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках образовательной области
«Физическое развитие»
Физическое развитие включает приобретение опыта ребенком традиций и культуры коренных
жителей Ямала через использование подвижных игр.
Старшая группа
Развивать волевые качества, присущие
коренным народам Ямала: выносливость,
быстроту («Каюр и собаки»).
Учить навыкам, необходимым в играх,
отражающих промыслы коренных
народов (оленеводы, охотники), а
именно: сохранять равновесие при
приземлении, ходить скользящим шагом
(«Куропатки и охотники»).

Подготовительная к школе группа
Продолжать развивать волевые качества:
быстроту, выносливость, умение соблюдать
заданный темп в ходьбе и беге.
Учить набрасывать кольцо (обруч,
веревочную петлю) для развития ловкости и
глазомера, присущие героям национальных
игр (оленеводы, охотники).
Совершенствовать умение прыгать на двух
ногах через несколько препятствий (нарты).
Развивать мышечную силу рук, через
использование игр, отражающих профессию
рыбака.

2.2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка.
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР:
Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
-формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов
мира;
-развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим работником;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся в Организации;
-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в различных
видах деятельности;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
-формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие" обучающихся
дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Ребенок в семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.

59

Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе":
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и
развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим работником и
другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать
коммуникативные способности обучающихся;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение
обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в
разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим
работником, способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с
учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной
программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных
возможностях и способностях;
формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный
компоненты культуры социальных отношений;
способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми;
развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности и
способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных
отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и
атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами
и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит
игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью.
Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности
и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в
игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в дидактических играх.
Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью,

60

пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с
увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим детям,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью
речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо,
может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет
правила поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с
просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о
себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о
функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся
(мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные тендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений
(кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их
выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых
приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на
которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является
гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим работником
на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному
общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя
свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и
педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими.
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических
работников и других обучающихся.
3. Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно рассказывает
о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей
(законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в
какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России,
ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков.
Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о
них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.

61

Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание:
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к
самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок,
лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице);
поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под
руководством педагогического работника;
воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых
и коллективных формах труда;
формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами
труда, в интересах человека, семьи, общества;
развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в
дошкольной образовательной организации;
формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми, становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе
включения в разные формы и виды труда;
формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
организации.
26
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и
раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического работника
ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и
результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с
собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе
(на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными тендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его
результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из
них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Имеет
представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии,

62

отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных
традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и
раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые
вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде,
бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все
этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить.
Может организовать других обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет
планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более
эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности,
самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности
дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в
конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и
качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его
процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором
профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом. Освоил все виды
детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного
воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость
цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает
их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда педагогических
работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели
и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную,
социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как
экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных
традициях труда и отдыха.
4. Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения":
формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах
поведения в них;
приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование
готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в
интересах человека, семьи, общества;
передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и
пассажира транспортного средства;
формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий,
деятельности и поведения;
развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения,
связанных с проявлением активности.

63

Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно
использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в
опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает
негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние
своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении
сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим
детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и
пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и
поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение дорожной
обстановки, отрицательные факторы описывает возможные опасные ситуации. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила
поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в
общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а
также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности
окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам.
Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения
природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых
источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия
человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный
ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к
растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные
связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о
способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без
напоминания педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы,
перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах
обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и нестандартных опасных
ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной
ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или
электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной
среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для
определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным
опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения
правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.

64

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных
опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи педагогического работника способен контролировать состояние
своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет
способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует
качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать
и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься
физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему
организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении
человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки
во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний
период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах,
у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы
машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся
обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном
общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых
ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности
для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам:
о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения
природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых
источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия
человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный
ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение
воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего
мира природы поведения и выполнения их без напоминания педагогических работников в
реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать
ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор
только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном
месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь,
закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры
поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся
дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими
разделами:

65

сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах
деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные
математические представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной
деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
развитие познавательной активности, любознательности;
формирование предпосылок учебной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный,
серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет
свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию,
исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух
признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования,
преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в
пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется
количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы:
"Сколько?", "Который по счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по
длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или
приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания,
убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник,
шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к

66

себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в
углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает
значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает представления о
себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе,
увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных представителей). Овладевает
некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их
нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и
родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об
основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России.
Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням,
играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет
представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах.
Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о
потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте
обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и
свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы,
звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между
ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений.
Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни
людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических
условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает
разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает
основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает
картину мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических
цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических
фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми
признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных
отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине.
Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый
длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим работником. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя
наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения при
проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части
целого множества и целое по известным частям.
Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном)
порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел
в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает "числовую лесенку". Осваивает в пределах 5
состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание,
пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину,
высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется
степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет
длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью

67

условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом
измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет
и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в
окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает
взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные
отношения (день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года; последовательность
всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения
и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных
особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из
истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает
некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные
представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой
принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди
стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о
жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к
среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного
климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как
последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют).
Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья,
старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности
природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать
познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего
мира, любознателен.
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
развитие речи;
приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание
условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивноинтеллектуального
компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:

68

развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми: способствовать
овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм
речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной
речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом
материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению
грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень
речевого развития ребенка.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека:
честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и настроение,
внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый,
трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.).
Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам
(посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт,
домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен,
радуется, удивляется, испуган, боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций.
Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит
элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и
в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на
слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной

69

стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен в
беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить
словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении
искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих
героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет
рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
обучающихся, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует
элементы речи-доказательства при отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного разговора,
этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе).
Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования
высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя
описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены
умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых
заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником или
детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять
операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе выявленных
признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная;
транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный). Способен
находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности:
полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при
сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и
словадействия, может сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет группами обобщающих
слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие
название объектов природы, профессии и социального явления.
Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека:
70

грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый);
грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций.
Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок
может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно;
произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано
произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения
грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек
звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный,
согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет
ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и
последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством
слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять
графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и
фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической
речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от
лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги
действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их
при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к
образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты,
гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа;
использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные
рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой
рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание
описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая
особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и
лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи
решает с использованием словесно-логических средств;
практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям), товарищам
по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты
другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет
построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к
педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию, используя
адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт".
Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования
деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на

71

собственный опыт или воображение.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с
художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с
целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с
книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской
литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе
ознакомления обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции
культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения
с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет
собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях
широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение,
загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства
интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.
Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость
голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо
делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния
литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи.
Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного
чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например,
фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к
рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность
языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры

72

литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства
интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.
Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко
читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы
прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные
виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания
рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей,
помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное
(образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой,
продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические
произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные
загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к
тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения
книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном
и повествовательном монологе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:
формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического
отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание
интереса к художественно-творческой деятельности;
развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
"Художественное творчество";
"Музыкальная деятельность";
"Конструктивно-модельная деятельность".
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
развитие художественного вкуса;
развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об
изобразительном искусстве и его жанрах;
развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведенийформирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве
и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности обучающихся:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).

73

Развитие детского творчества:
поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на основе
знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи;
анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и
детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует
его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает характерную
структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными
изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетрадиционных
изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и
работы других детей.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и
различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует
его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает характерную
структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными
техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт
деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам.
Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С
интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи;
анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим работником и
детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;

74

подводить обучающихся к анализу созданных построек;
развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
учить обучающихся обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим
замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность. Способен
устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в
окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в
конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из
строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и
характерные детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования
результатов анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме
детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими.
Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия,
получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город,
лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и
металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и планируя
деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок
мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность - общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном
искусстве и его жанрах;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных видах
музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов
мира.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности
практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с
сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей
дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать
движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький
круги, исполнять "дробный шаг", "пружинки", ритмичные хлопки и притопы, а также
чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной
деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать

75

музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений.
Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их
смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок,
связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики
исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп,
динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами ("шаг польки", "шаг галопа", "шаг вальса", "переменный шаг"),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес к
музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет
различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами
искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое
наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство
внутреннего мира.
В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы,
бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни":
сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том числе
обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической

76

работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации обучающихся
к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и
полезных привычек;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения
детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от
психофизиологических и других особенностей (в том числе, ограниченных возможностей
здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и
психического здоровья их обучающихся.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в случае
плохого самочувствия, недомогания.
43
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает
педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным возможностям
объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и
физических упражнений.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности.
Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические
качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает
педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены,
режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура - общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация
видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию обучающихся;
поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств:
формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности
движений;

77

развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических
упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у
девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития
физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на
носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные
нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую
скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами:
прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами,
бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на
месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя,
разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м)
в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой
рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая
головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с
помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки,
бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное,
с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием,
метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по
упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании.
Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает удовольствие от
физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность,
выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые

78

подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной
деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике
выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных
играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует
основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами
детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях с другими детьми.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
Развитие двигательных качеств. Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость,
гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить
хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх.
Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного. Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость,
ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится
проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение
во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге
- энергичная работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с
мячом, в лазании - ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы
ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед,
приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и
статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком
приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе,
гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с
закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный
темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия - высотой 10-15 см, спиной
вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя,
сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения). Сочетает
бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая
ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,
продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега
(не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку
разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег
со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой,
перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание
через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как
через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать
мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную,
вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание
на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и

79

отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под
несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной
лестницам; по канату (шесту) способом "в три приема". Может организовать знакомые
подвижные игры с подгруппой обучающихся, игры-эстафеты, спортивные игры: городки:
выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать
мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в
игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных
видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку,
ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в
игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в
ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах
осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и
спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие,
"стойку конькобежца" во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься
на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине,
погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, "змейкой", умение
тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев,
на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании.
Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит и может
двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует
движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в
том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные
упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои
движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других детей. Может
анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к
различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности.
2.2.3.Описание образовательной деятельности с детьми с РАС
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены дошкольного
образования обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в пред идущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
80

коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической peчи:
совершенствование конвенциональных форм общения; расширение спектра навыков
коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы
по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и
творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше — меньше — равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире — уже, длиннее — короче, выше —
ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания; сличение различных
материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;

81

формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка); коррекция
развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и (или)
искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов: при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно- развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование
элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной
литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализация
самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно - эстетического

82

воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и(или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
В образовательной области «физическое развитие» реализуются
следующие целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно- двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность — выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными
с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс
обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной
rpyппe), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на: социально-коммуникативные,
поведенческие, организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки, академические (основы чтения, письма,
математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель

83

которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному
возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в
том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в
одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать
на слух фронтальную (в самом крайнем случае — индивидуальную).
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического
мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов —
и, в частности, в пропедевтическом периоде — этого делать, тем более, нельзя. Это
относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том
числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии следует
развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего —
устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Навыки самообслуживания и бытовые навыки.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, чтo эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
84

памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем — слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
4. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «пaпa», названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
5. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает
его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие
результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение — кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: «Мальчик пьёт»,
«Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя
использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по
телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся
сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного
мышления.
6. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом — особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма — на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это напоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
7. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.

85

8. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверх пристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим
темам.
9. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального
навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они
могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате
на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием
понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно,
и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
10. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой
чтения и осмыслением прочитанного лeгче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
11. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиесяс аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку
чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается
предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных
процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) напоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (вложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипий ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику
с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий — низкий», «узкий
— широкий», «длинный — короткий» и «больше — меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) — обозначение количества предметов до пяти без

86

пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава
числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений — далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением peчевого развития, сложности сосредоточения
на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и
«минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями — академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.2.4.Описание образовательной деятельности для детей с нарушением зрения.
Социально-коммуникативное развития слепых обучающихся дошкольного
возраста.
В области социально-коммуникативного развития слепых обучающихся
дошкольного возраста основными задачами образовательной деятельности является
создание условий для:
развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям; развития
коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности;
Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:
имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилию,
имена,отчества, фамилию родителей (законных представителей); иметь
элементарные знания о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);

87

элементарные правила организации вербального общения;
названия базовых эмоций;
точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных
играх;
детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
o возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице,
связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации
помещений, на улице, способы их преодоления;
возможное поведение педагогического работника, предупреждающего об
опасности;
ориентиры (тактильные, слуховые, зрительные, предметные), обеспечивающие регуляцию
и контроль движений, действий, ориентировку, их местоположение;
источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали,
застежки;
предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на
ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука
ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого
предмета).
Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:
обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для
обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание; уметь
читать и писать свое имя, имена родителей (законных представителей);
придерживаться последовательности правил организации вербального
общения;
по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты;
выражать (показывать) базовые эмоции;
обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности,
страха;
следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны; расставлять мелкие
предметы быта для занятий, для игры на ограниченной
площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;
рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного
использования орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования).
Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть
следующим:
опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником
и другими детьми;
первичными представлениями о социальных эталонах, информационно- опознавательных
признаках;
опытом восприятия рельефных изображений человека;
опытом коммуникативного общения с использованием культурно- фиксированных
жестов;
опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания
объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях; способностью к
самовыражению в группе; умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне,

88

преодоления известных препятствий, остановки по слову педагогического работника ,
использования ориентиров в передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в
его предметно-пространственной организации;
опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий, умением
сохранять равновесие, устойчивость позы;
пониманием обращения педагогического работника, предупреждающего об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слепого ребенка на основании
адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных и предметных
сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого
потенциала общения слепого ребенка.
Развитие невербальных средств общения:
1) Организация и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации
общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим работником,
другими детьми, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым,
присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком
экспрессий (их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в ситуациях
различных видов деятельности.
140
2) Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но
насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему,
используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с
вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания
соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плaчa,
междометия, восклицания соответствующего порядка).
3) Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах):
знакомить с базовыми эмоциями (интерес, гope, радость, удивление, страх), развивать
элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе
педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание
ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко
описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к
происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие умений и обогащение
опыта рассматривания сюжетных, сюжетноиллюстративных рельефных рисунков, изображающих
человека с формированием
элементарных представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций
(настроение), социальной принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию
тактильных книг, к обсуждению воспринятого.
Развитие вербальных средств общения:
1. Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как
средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению,
развитие грамматической, просодической сторон речи.
2. Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
3. Формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных
в ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса
уточнить его местоположение относительно себя.
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если
человек находится на расстоянии, подойти к нему).
громкие голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения.
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его
89

отношение к ситуации общения.
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к
безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение
опыта установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов
(организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом
педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций
разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о
совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта
обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником
и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах,
обогащение представлений (общих) о внешнем облике родителей (законных
представителей), братьев и сестер, бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город,
деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах
и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная
дверь, прихожая, кухня, кормдор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты).
Домашние предметы и вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование
первичных умений моделирования пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных
действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба,
отдых, бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся.
Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
(комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и
деятельности человека для них.
13. Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять
культурно-гигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие
просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации
человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных
произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний
героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при
наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми.
Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр,
совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим
работником, другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным
выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного
моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в
соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в
театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени,

90

имени и отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки
шеститочия).
Обеспечение слепому ребенку социально-предметной адаптации в
образовательной среде Организации, накопление им знаний, полимодальных
представлений и опыта практического взаимодействия с предметными объектами
образовательного пространства, формирование умений и навыков их использования:
Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и
туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни,
моечной. Содержание знаний: предметы частого использования ребенком — знать
название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы
— название и назначение; знать и понимать назначение воды; знать название
помещений; знать названия одежды и обуви. Содержание умений и навыков: сесть,
задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать ее края;
открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки;
застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на ...,
снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы
собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других; снять с
крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки
для умывания, емкость под струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду;
брать, правильно захватывать и использовать по назначению (выполнять орудийное
действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в
правильном положении и ставить на поверхность перед собой тарелки (глубокая, мелкая,
блюдце); надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными культурногигиеническими
умениями и навыками, элементарными умениями самообслуживания.
Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол,
стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, пopoг, потолок; напольные покрытия
(околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие
связь между пространствами — лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение,
перила. Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.
Содержание умений: идти вдоль стены с легким касанием; открыть, закрыть дверь;
умения и навыки подниматься и спускаться по лестнице.
Продукты питания. Содержание знаний: названия основных продуктов рациона
питания в Организации (из чего приготовлено). Содержание умений: по запаху, вкусу,
внешнему виду (ребенок с остаточным зрением) и другим свойствам
узнавать блюдо, определять продукты, откусывать и прожевывать твердую пиіцу,
отличать сладкое, кислое, соленое, малосоленое, различать и узнавать напитки по вкусу и
консистенции; рассказать (сообщить основные сведения) о хорошо знакомом продукте.
Владеть умениями и навыками самостоятельного приема пищи.
Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные
проявления слепого ребенка посредством предметно-практических действий в игровой
деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в
двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, в тифлографике, трудовой
деятельности. Содержание знаний: знать название продукта, его частей и деталей, их
назначение для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по
которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с
дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умение брать предмет двумя (одной)
рукой; умения действовать двумя руками: одна рука выполняет либо фиксирующую, либо
ориентировочную функцию (предмет зафиксирован), другая — операциональную
функцию, обе руки выполняют операциональную функцию, действуя двумя подвижными
частями предмета; умения перелистывать страницы книги; умения заполнять емкости
предметами разной величины, перекладывать из одной в другую, наливать, выливать
воду, умение ставить, раскладывать предметы рядом друг с другом; движения руками с
91

удерживанием предметов (погремушки, колокольчики) с выполнением действия
(физические упражнения); орудийные действия: ножницами, грифелем, губкой,
салфеткой.
Развитие трудовых действий и деятельности:
Формирование точных умений и способов выполнения практических
действий - трудовых операций в соответствии с видом труда; формирование
компенсаторных способов выполнения предметно-практических действий на основе речеелуходвигательной координации и с актуализацией слуховых, тактильных, мышечнодвигательных,
слуховых, зрительных ощущений и восприятий, обеспечивающих
ориентацию на рабочем поле, стабильность предметной среды, осмысленность действий;
формирование представлений об орудиях труда их назначении и практических способах
использования. Формирование умений выполнять точные движения руками, кистями,
пальцами, востребованные в выполнении трудовой операции, с уточнением их
пространственного положения и положения тела (поза).
Формирование знаний и представлений:
o собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое самообслуживание?», «Что
значит труд в природе, труд в быту?», знания и умение придерживаться алгоритма
трудовых операций для достижения результата; освоение опыта ориентировочнопоисковых,
регулирующих и контролирующих движений и
действий, необходимых для выполнения цепочки действий, востребованных на этапе
подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки
результата труда;
труде педагогических работников: знакомить ребенка с видами труда работников детского
сада с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека
(обучающихся в Организации); об орудиях труда, основных трудовых операциях, о
внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду - способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к
труду педагогических работников.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде образовательной организации.
Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об
организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в Организации, умений
и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Содержание знаний и
представлений: знать названия помещений (групповая, спальня, умывальная, раздевалка,
коридор, лестница, музыкальный зал, физкультурный зал, сенсорная комната); знать и
понимать назначение помещения, соотнося его с собственной деятельностью в нем; знать
и представлять предметно-объектное наполнение помещения («В групповой есть игровой
уголок, в нем можно играть в ...», «В раздевалке есть шкафчики для одежды, мой шкафчик
первый, на его двери круг, есть скамейка, я сижу на ней, когда надеваю или снимаю
одежду, надеваю или снимаю обувь»; знать и представлять предметно-пространственную
организацию помещения (точка отсиета — сам ребенок, стоящий у входа в помещение);
знать и понимать пространственные термины: «впереди», «справа или слева», «далеко или
близко»,
«рядом с...», «между»; знать и представлять ориентиры (естественные — предметы,
граничащие с предметами другой зоны, специально созданные — смена напольного
покрытия) границ между зонами пространств, в которых ребенок выполняет разные виды
деятельности: место игрушек, игрой уголок, зона физических упражнений, зона лепки,
книжный уголок; знать и представлять месторасположение зоны предметных объектов,
организующих пространство помещения; знать опасные ситуации (можно наткнуться,
ушибиться, споткнуться, упасть), связанные с передвижением в помещении; представлять,
что может выступить предметным препятствием (ожидаемым: предметы мебели,
находящиеся на своих местах, пopoг, дверь, лестница; неожиданными: сдвинутый с места
стул, стол, полуоткрытая дверь, игрушки и атрибуты на полу) свободного передвижения.

92

Содержание умений и навыков: уметь при ходьбе преодолевать препятствия:
перешагивать невысокий предмет, встретившийся на пути; уметь обходить стул (как
препятствие); уметь подниматься и спускаться по лестнице; уметь подстраивать шаг под
установку
«длинный (короткий) шаг», «перешагивай высокое», «перешагивай длинным шагом».
Развитие опыта самостоятельного передвижения, ориентировочно- поисковой
деятельности в пространстве помещений Организации для организации собственной
деятельности и движений для преодолением ожидаемых препятствий.
Развитие знаний о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах
деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметнопространственной среде.
Формирование вербальных умений и навыков обращения к
педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни.
Обогащение опыта рассказывания о способах безопасного преодоления естественных
препятствий, безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования).
Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу
педагогического работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с
использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности с преодолением
естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы. Иметь общие
представления о предназначении трости (детская трость), ее частях и деталях, развитие
первичного опыта передвижения в пространстве с тростью.
Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации.
Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное
значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы,
издаваемые транспортом.
Воспитание гигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего
обучающегося.
Формирование первичных представлений об общеобразовательной организации как
предметно-пространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об
учебном классе, его предметно-пространственной организации: парта ученика,
расстановка парт в классе; стол учителя, его местоположение относительно входа,
ученических парт; шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий. Развитие умений
и навыков передвижения в пространстве, моделирующем учебный класс, формирование
навыков моторного поведения будущего обучающегося за партой: подойти к парте с
нужной стороны, отодвинуть стул так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть на стул
(регуляция и координация движений в ограниченном предметами пространстве)
правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты. Развитие интереса и
обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в
общеобразовательной организации: прослушивание литературных произведений,
рассказов педагогических работников. Формирование игрового умения моделировать
предметно-пространственную среду учебного класса. Развитие общих предметнопространственных
представлений об организации и назначении помещений школы.
Формированиепервичных представлений о социуме образовательной
организации, о внешнем облике обучающегося. Расширение опыта слушания
тематических литературных произведений, опыта режиссерских игр. Развитие
представлений и первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения в
системе координат «учитель-ученик», «ученик-учитель», «ученик-ученик»: обогащение
опыта слухового, моторного поведения, умения организовывать свое поведение по
установке педагогического работника («положить книгу на парту перед собой»,
«выслушать вопрос и дать на него ответ»), просьбе другого обучающегося («передай,
пожалуйста, книгу»).
Виды детской деятельности.
Социально-коммуникативное развитие слепого дошкольника:
93

предметные игры, дидактические словесные игры, игры-занятия;
игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
игры театрализованные, драматизации, подвижные;
познавательно-занимательная деятельность: слушание, беседы, обсуждение; физические
упражнения: статические; на равновесие; на моторику рук, кистей,
пальцев; в ходьбе в rpyппe.
Познавательное развитие. Слепые обучающиеся.
В области познавательного развития слепого ребенка основной задачей
образовательной деятельности является создание условий для развития:
любознательности, познавательной активности, познавательных способностей; образов
восприятия и представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;
адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности.
Программные коррекционно-компенсаторные задании образовательной
области «Познавательное развитие» с развитием у слепого ребенка компенсаторно адаптивных механизмов познавательной деятельности с освоением новых социальных и
предметных сред в ее компонентах: способы приема, переработки и хранения
информации; аффективно-мотивационной сферы познавательной деятельности:
познавательной активности и интересов, чувства нового и удовлетворением особых
образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности:
Обогащение чувственного опыта с развитием способности к дифференциации
ощущений, опыта восприятия объектно-предметного наполнения окружающей
действительности:
1. Расширение опыта практического взаимодействия с предметами и объектами
действительности, наполняющими предметную среду мест жизнедеятельности.
Способствовать освоению ребенком опыта физического контакта с предметами
окружения разной текстуры: деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные,
металлические, бумажные (бумага, картон), почва, камни, растительные объекты; с
предметами, имеющими разные тактильные признаки поверхностей: гладкие,
шероховатые, ребристые, ячеистые, колючие, пористые, с рельефным рисунком, с (без)
царапин, тактильные признаки: плотность, мягкость. Развитие остроты тактильных
ощущений в их разнообразии, способности к дифференциации оіцущения фактуры
(характер поверхности, поверхностный рельеф) бумаги: гладкая, тесненая, бархатная,
наждачная, фольга, гофрированная, тонкая, картон; металла: алюминиевая, хромовая,
медная, стальная, чугунная; пластмассы: пластик с гладкой поверхностью, пластик с
ребристой поверхностью, пластик с рельефной поверхностью, линолеум, пленочные
материалы; ткани: «вафельная», махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле,
ворсистая, меховая, драп; деревянных предметов: поверхности натурального дерева,
лаковая, окрашенная; резины: гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком,
исключает острые углы; стекла: гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком,
холодная. Повышение температурной и вибрационной чувствительности.
2. Развитие осмысленности тактильных впечатлений, формирование
первичного понимания физической сущности предметного мира. Расширять умения
исследовательской деятельности: познание свойств материалов, предметов и объектов
неживой природы с обогащением опыта тактильной дифференциации (картон сухой или
мокрый; листья деревьев, кустарников «сочные» или сухие; сухой песок сыпучий — его
трудно удержать в кулаке, но можно удержать в ладони «ковшиком», можно захватить
щепотью и, выполнив соответствующее действие, достаточно точно насыпать его на
ограниченную поверхность (например, на ладонь другой руки), влажный песок можно
формировать с помощью ладони, емкости; вода обладает текучестью — можно зачерпнуть
рукой, но трудно удержать. Расширять опыт выполнения трудовых поручений: с
помощью сухой салфетки для уборки очистить поверхность от остатков пластилина;
влажной салфеткой вытереть столешницу, водой промыть листья комнатного растения с
плотными, гладкими листьями, вытереть разлитую воду; после деятельности навести
порядок на рабочем месте — собрать предметы в обозначенную емкость (коробка, банка,

94

ящик); проверить, как одежда висит в шкафу после раздевания. Формирование умений и
навыков ручного труда: работа с картоном (например, из заготовки собрать коробку) и
бумагой (например, мягкую бумагу нарвать клочками, скатать из них шарики —
«кудряшки» шерсти овцы), приклеить шарики на трафарет овечки; работа с предметной
деревянной заготовкой, деталями из других материалов (ткань, бумага, пластик); работа
по созданию новых фактур с помощью сыпучих материалов, пластилина, лоскутков
тканей, клочков бумаги.
3. Развитие и обогащение игрового опыта: предметные игры, дидактические игры на
тактильное восприятие.
Повышение слухоразличения, развитие опыта восприятия звуков и шумов
окружения, способности к их осмыслению:
1. Шумы в помещении. Человеческая речь, шепот, спокойный разговор,
многоголосье, гам; бытовые шумы: шум воды, скрип, захлопывание (закрывание или
открывание) дверей, звуки падающих предметов; производственные шумы: работа
стиральных машин, работа кухонных приборов.
2. Уличные шумы. Естественные природные шумы: шелест листвы, птичьи голоса,
легкий плеск воды, гром; шумы от работающего транспорта: движение и сигналы
автомобилей, автобусов, железнодорожного, воздушного транспорта, сигналы
специального транспорта, звуки-сигналы предупреждения об опасности.
Расширение опыта действий с предметами с осмыслением возникающего звучания:
от манипуляций (потрясти, постучать, бросить) слышим шумы: бренчание, треск, стук,
хлопки, удар; звуки, соотносимые со свойствами материалов, отражающие физическое
строение предмета (полый, твердый, с наполнителем).
От действий по назначению слышим:
звук или шум как результат деятельности человека (мелодию, аудиоматериал, работу
механизма, прибора, бытовые шумы);
звуки от орудийных действий, такие как звуки от соприкосновения предметов; звуки,
отражающие материалы, из которых сделаны предметы, звуки действия, движения:
размешивание, зачерпывание;
звуки от действий: нанизывание, переворачивание, насыпание и высыпание,
опускание предмета в емкость, наливание и выживание.
Повышение способности к осмысленной дифференциации звуков по их
предметно-объектной соотнесенности: звуки ближайшей окружающей
действительности (бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки; по
психофизической характеристике — громкость, высота; по пространственной ориентации
— сторона и удаленность от ребенка источника звука. Развитие способности к
локализации звука в пространстве относительно собственного тела: спереди, сбоку,
вверху, внизу.
Расширение представлений о звучащем мире: звуки и шумы природы (звуки дождя, скрип
снега, пение птиц, голоса животных); звуки и шумы человеческой деятельности;
акустический облик человека. Способствовать освоению ребенком картины мира на
основе слухового восприятия действительности.
Обогащение опыта восприятия музыки. Расширение опыта действий с различными
музыкальными игрушками, с доступными для деятельности музыкальными
инструментами культурно-фиксированными способами.
Обогащение опыта переживаний, связанных со слуховым восприятием окружающей
действительности. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на
слуховое восприятие, предметные игры.
Развитие интереса к миру запахов, к освоению умений использовать
обонятельную чувствительность для получения информации, ориентировки в
пространстве. Развитие способности по запаху, аромату ориентироваться в окружающей
действительности: обращать внимание, выделять, различать, называть ароматы продуктов
(яблоко, апельсин); запах пищи (свежая выпечка, каши, тушеные овощи, напитки);
специфические запахи помещений (медицинский кабинет, кухня, прачечная); запахи от

95

профессиональной деятельности человека (уборка помещений, малярные работы); запахи
улицы. Обогащение опыта использования обонятельной чувствительности в
познавательной деятельности; опыта дидактических игр с использованием обоняния.
Повышение способности к дифференциации вкусовых оіцущений во время приема пищи:
сладкий, кислый, горький, соленый, пресный.
Побуждение ребенка с практической слепотой к использованию (подключение к
деятельности других органов чувств как дополнительного канала) остаточного зрения в
предметно-пространственной ориентации.
Развитие интеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания.
Развитие интереса к предметному миру, формирование понимания того, что мир наполнен
различными предметами, нужными для жизни человека.
Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в
разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением образа: структурно-целостного,
полимодального; с выделением и определением признаков (материал, фактура, форма,
величина, цвет);
в) уметь узнавать предмет по характерным признакам (на основе ощущений и образа
восприятия);
г) знать, понимать, иметь опыт знания (при условии доступности) назначения предмета,
его роли в жизни человека;
д) понимать связь «человек — предмет»;
е) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом;
ж) иметь первичные представления о возможных изменениях предмета (с установлением
связей): его структурной целостности, изменения пространственных отношений целого и
деталей, изменения величины;
з) уметь выбирать предмет из нескольких по его названию.
прилагательные, глаголы, предлоги.
Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности опыта схватывания и
отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов разной
формы и величины; формирование культурных способов захвата предметов с учетом их
назначения; формирование программ действий с предметами по их назначению: с
игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности; развитие
орудийных действий; формирование действий предметно-пространственной организации
«рабочего поля»: умения взять предмет из определенного места, положить предмет на
определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд
(горизонтальный, вертикальный). Развитие рече-елухо-двигательной координации с
освоением опыта выполнения одноступенчатых инструкций: «Возьми», «Удерживай»,
«Положи», Открой»; двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери нужные
фигуры и разложи их в ряд»; трехступенчатых: «Из игрушек выбери пирамидку, сначала
разбери ее, а затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает, найди
недостающую деталь, дополни предмет». Развитие моторики рук, кистей, пальцев:
движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
Расширение знаний о предметном мире в его многообразии; обогащение
опыта предметных игр; знакомство с предметами действительности мало доступных
детям для повседневного использования; слушание и разучивание детских стихов о
предметах и объектах действительности («Первая книжка» В. Калинкина,
«Птенчик» В. Мелковской, «Зайчик», «Зима прошла» М. Клокова, «Пес» А. Барто,
«Кабачок» И. Белякова).
Развитие и повышение способностей к логическому обоснованию
характеристик качеств воспринимаемых объектов: освоение умений опознавать
воспринимаемое качество предмета, называть его нужным словом; определять свои
ощущения, акцентируя на них внимание; объяснить, как некое качество характеризует
предмет, уточнить (назвать) другие качества предмета.

96

предмет, слушая звук, искать этот же предмет среди других (зашумленность восприятия);
в игровых действиях с этим предметом использовать другие предметы, действия другого
содержания. Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов
его объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей:
Формирование целостных представлений об объектно-предметных,
следственных связей. Развитие опыта игр «Что сначала, что потом?»:
«Расскажем о ..., каким он был до, каким он может быть после», «События с предметом:
расскажи о последовательности событий».
Развитие способности опознавания реалистических моделей,
изображений (тактильно-рельефные картинки) с установлением соответствия между
предметом и его моделью, изображением. Формирование умений и развитие игрового
опыта: игра «Тактильное лото» в вариантах; обогащение опыта игрового моделирования,
конструирования по образцу. Обогащение опыта выбора предметной игры с составлением
программы действий и совместным проигрыванием с педагогическим работником.
Развитие умений, потребности, интересов в слушании аудиоматериалов,
побуждение к действиям: с пластилином (лепка); с бумагой (различные виды):
смятие, заполнение емкости, разрывание и отрывание; тканями разной фактуры.
вовлечение в деятельность по созданию новых текстур: на пластилиновую
поверхность (пластилин равномерно нанесен на твердую основу) кладем с надавливанием
пуговицы (с одинаковым или разным рельефом), цепочки и другие мелкие предметы.
«Смотрим» двумя руками, что получилось. Затем с теми же предметами в тех же условиях
создаем другую композицию. По пластилиновой поверхности «рисование» вилкой
(пластмассовой, но утяжеленной). Создание мелкозернистой текстуры: сухую губку
обмакиваем в густую гуашевую краску и прикладываем к тонкой бумаге, даем высохнуть
и смотрим, что получилось.
Развитие игрового опыта.
Формирование навыков алгоритмизации деятельности (предметной,
познавательной, практической): обогащение опыта выполнения действий в соответствии с
планом.
Развитие образа «Я».
Обогащение опыта самореализации в процессе деятельности, познания.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций.
Развитие чувства нового, познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение
опыта в действиях с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким
ситуациями.
Развитие устойчивого интереса к слушанию аудиоматериалов, музыки,
созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических
упражнений.
Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение
кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и
действиям с ними, их разнообразию, тактильным книгам, к объектам разной фактуры,
величины, слушанию аудио материалов (музыки, детских литературных произведений и
песенок, звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения.
Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств:
радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и
желание повторить попытку, чтобы достичь результата.
Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чемулибо и потребности лично
участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с
окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач.
Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда знаний о
предметах и объектах окружающего мира, опыта решения проблемных, познавательных и
97

жизненных ситуаций и задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности.
Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о предметах и
объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях. Развитие опыта
задавать вопросы-обращения: «Что происходит?», «Мoгy ли я это взять?», «Где этот
предмет находится?».
Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по
инструкции педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь
освоенного плана - алгоритма (алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности
(познавательной, исследовательской, труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта
рассказывания об освоенных видах деятельности, описания основных правил вида
деятельности, требований к ее организации.
Формирование навыков практического контроля своих действий в
процессе деятельности и оценки их результата. Развитие организованных движений
рук с элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный
компонент) предмета деятельности, осязательной локализацией деталей с концентрацией
внимания.
Совершенствование навыков пространственной ориентировки.
Развитие точных и полных представлений о «схеме тела», обогащение двигательного
опыта выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных
понятии при ориентировке «от себя»: спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в
центре, при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один
ряд, в два ряда (на слух по заданию); развитие навыков ориентировки на плоскости стола,
на плоскости листа (стороны левая, правая верхняя, нижняя, центр, углы верхние левый,
правый, нижние левый, правый, края). Обогащение опыта предметно-пространственной
организации рабочего поля, самостоятельной пространственной ориентировки в местах
бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.
пространственных сред различных видов деятельности. Повышение двигательной
Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений
на согласование слов с движением; на чередование движений пальцев и кистей рук;
умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика); развитие
общей скоординированности; обогащение опыта одновременного выполнения
разноименными руками своей программы действий, развитие чувства ритма.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в
образовательной организации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления. Формирование умений и развитие
опыта предметных игр с освоением понимания функционального назначения предметов и
совершения с ним осмысленного действия. Формирование представлений о сходстве и
различии, развитие умений и навыков находить одинаковые и (позже) сходные по какомулибо
признаку предметы. Обогащение опыта выполнения игр и заданий «на сортировку
предметов» с постепенным усложнением (количество предметов, с которыми оперирует
ребенок, количество групп, на которые необходимо их разделить, усложнение признака).
2. Обогащение опыта оперирования с предметами разного размера с освоением
практических умений соотносить разные предметы сходного размера.
3. Развитие понимания причинно-следственной связи. Расширение опыта осмысления
связей между событиями в условиях предметно-практической деятельности (наклонил
банку — из нее молилась вода и намочила одежду) и формирования на ее основе развития
способности к прогнозированию события.
4. Развитие умения назвать и выбрать игрушки (отобрать лишнюю), нужные для
игры, с последующей предметной игрой.
5. Развитие обратного мышления и основ словесно-логического мышления.
6. Развитие познавательного опыта в установлении связи — тактильная картинкапредмет-слово.
Игры «Выбери картинку», «По картинке найди предмет». Формирование
умений рассказать, используя предмет или предметную картинку, о возможных

98

жизненных ситуациях с «участием» этого предмета, объекта. Развитие умений и
обогащение опыта восприятия с рассматриванием и описанием событий тактильных книг,
тактильных картинок.
7. Освоение опыта участия в играх—заданиях: «Рассмотри картинку, возьми нужные
предметы и расставь их так, как на картинке», «Расскажем сказку по иллюстрациям
книжки», словесных дидактических играх.
8. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,
копированию, освоение стратегии движения по пространству листа (по выпуклым
протяженностям, занятия тифлографикой).
9. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами в учебной
деятельности. Действия с книгой: опыт выполнения поисково-ориентировочных
движений руками на плоскости («рабочая зона») стола; умение правильно захватить
(ладонно-пальцевой способ, большой палец противопоставлен другим, расположен
сверху, четыре снизу) книгу двумя руками с двух сторон (левая, правая); двигательный
опыт переноса (поднять книгу, удержать на весу, приблизить к себе, локти обеих рук
согнуты) и расположения книги перед собой (положить перед собой так, чтобы нижняя
сторона была параллельна краю стола, верхняя сторона доступна для тактильноосязательного
восприятия с полусогнутым в локтях положением рук); умение открыть или
закрыть (ладонно-пальцевой захват: большой палец сверху, остальные четыре —
продолжение ладони в положении сверху—снизу, движение кистью с изменением
положения ладони: из положения сверху в положение снизу), перелистывать страницы
(пинцетный захват, соответствующее действию движение кистью).
10. Расширение опыта организационно-ориентировочных действий двумя руками с
объемными предметами для подготовки к осязательному обследованию: опыт захвата
предмета способом, соответствующим структуре и форме, величине части (детали), за
которую его следует брать, чтобы расположить перед собой. Объекты для захвата:
подставки с фиксированными к ним предметами; предметы- модели объектов живой и
неживой природы.
11. Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием
умений: выполнение организованных ориентировочно-поисковых движений руками для
оценки предметно-пространственной организации рабочей зоны; выбор искомого
предмета с правильным для последующего действия захватом (опыт захвата книг,
прибора, орудия, разнообразных предметов — дидактических материалов и пособий);
перенос и расположение предмета перед собой; умение
листать книгу; открыть или закрыть, действуя с частями предмета; выполнение
обследовательских действий как способов получения информации.
12. Развитие слуходвигательной координации, рече-елухо-двигательной координации.
Развитие произвольных движений кистью, пальцами. Формирование внутреннего
контроля над своими действиями.
развивающих занятиях с освоением представлений, формированием полимодального
образа об объектах и предметах окружающего мира, развитием представлений о звуках,
занятия в сенсорной комнате;
двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения, освоением
траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук,
кисти, пальцев, их пространственных положений;
познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации:
«предметные экскурсии» в помещениях;
продуктивная деятельность: лепка, конструирование, элементы моделирования, элементы
тифлографики;
наблюдения в условиях тематических прогулок;
слушание чтения детских литературных произведений; труд в быту, ручной труд, труд в
природе;
игры на развитие осязания, слухового восприятия, тактильных, обонятельных

99

впечатлений и ощущений;
физические упражнения на осанку, моторику рук.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития
слепого обучающегося:
спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками;
дидактические с различными материалами (бумагой, лоскутками тканей, природным
материалом, деревом, металлом пластиком); сюжетно-ролевые; в сенсорной комнате;
самообслуживание;
спонтанная познавательно-исследовательская деятельность в местах
жизнедеятельности;
прием пищи;
речевая деятельность: участие в тематических беседах, обсуждениях; рассматривание
тактильных книг, рельефных рисунков;
слушание аудиозаписей (речевого материала, звуки и шумы мира, музыки); спонтанная
продуктивная с элементами творчества деятельность; спонтанная двигательная
деятельность;
деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно- практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное
общение).
Речевое развитие слепых обучающихся.
Основными задачами образовательной деятельности является создание
способности формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования
разных сторон речи ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы; обеспечения
развития у слепого ребенка речевого адаптационнокомпенсаторных механизмов освоения.
Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы
речевой деятельности: так, чтобы нижняя сторона была параллельна краю стола, верхняя
сторона доступна для тактильно-осязательного восприятия с полусогнутым в локтях
положением рук); умение открыть или закрыть (ладонно-пальцевой захват: большой
палец сверху, остальные четыре — продолжение ладони в положении сверху—снизу,
движение кистью с изменением положения ладони: из положения сверху в положение
снизу), перелистывать страницы (пинцетный захват, соответствующее действию
движение кистью).
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы
речевой деятельности: обогащение опыта высказываний, рассказывания, обсуждения (в
соответствии с
ситуацией) предметов и объектов познания, способов познавательной деятельности.
Совершенствование формально-языкового компонента познавательной деятельности
- развитие речевых умений позволяющих формулировать
понятия, суждения, умозаключения.
1. Формирование, расширение представлений предметных,
пространственных, социальных в единстве компонентов: чувственного и
речемыслительного. Развитие peчи как средства приобретения знаний: пополнение
словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают,
освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных объектов. Развитие
способности к обобщению и опосредованному отражению.
2. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности — умений обозначить последовательность действий в их логическом
единстве, заданным содержанием и искомым результатом деятельности, умений
рассказать о том, как достигнут результат.
3. Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие
понимания себя как собеседника. Развитие способности к

100

интонационной
выразительности речи — развитие умения передавать интонацией различные чувства
(радость, безразличие, огорчение); вовлечение в словесные игры «Я скажу предложение,
ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать предложения и
произносить их с различной эмоциональной окраской.
Развитие специальной готовности к обучению:
1. Развитие моторики рук: развитие праксиса позы кисти руки: «вытянуть пальцы
вперед», «сделать кольцо из первого и каждого последующего пальца», позы захвата
предметов; развитие динамического праксиса повышения динамической организации
движений пальцев и кисти, развитие пространственного праксиса — движения кистью
(ями) с изменением пространственных положений.
2. Развитие произвольных движений (действий) по типу выбора по речевой
инструкции — действия с дидактическими игрушками. Формирование и уточнение
представлений о строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения
физических упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности;
действиям накалывания грифелем карандаша плотной бумаги; ориентировочных
орудийных
действий - орудийной пространственной ориентировки в замкнутом
микропространстве (ячейки прибора). Обогащение опыта выполнения разных по
содержанию орудийных действий. Формирование умений, обогащение опыта
выкладывания на ограниченной плоскости моделей букв (шрифт Брайля) из мелких
предметов. Развитие опыта тактильной (подушечками пальцев) локализации фактурных
точек, расположенных по подобию шеститочия, с называнием их номера, двигательного
опыта с тактильным прослеживанием фактурных горизонтальных линий 5. Развитие
контролирующей и регулирующей функций руки с движением на плоскости с
пространственной локализацией элементов-ориентиров.
6. Развитие одновременно выполняемых произвольных движений и действий,
одинаковых и различающихся содержанием, разноименными руками.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития слепого обучающегося:
познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных
занятиях;
моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма; разучивание и
воспроизведение детских литературных произведений; игры: словесные дидактические,
драматизации;
тематические беседы, обсуждения со педагогическим работником;
пение;
гимнастика: дыхательная, артикуляционная; подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего
и с пониженным зрением дошкольника:
сюжетно-ролевые игры;
самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством
вопросно-ответной формы;
спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки,
раскрашивание);
спонтанное пение, декламации;
досуговая деятельность;
Художественно-эстетическое развитие слепых обучающихся.
Основными задачами образовательной деятельности является создание
способности развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества; развития способности к

101

восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художеетвенно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла;
развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов самовыражения и
самопрезентации.
Художественно-эстетическое развитие:
развитие у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения
самовыражения и самопрезентации;
освоение новых социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим
ценностям;
развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего; формирование
положительного отношения к миру, к себе;
Особые образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта и предметно-эстетическое развитие.
2. Развитие чувства формы, линии.
3. Обогащение опыта пассивного и активного осязания объемных геометрических тел
с актуализацией эмоционального переживания целостности и единства признаков
воспринимаемого.
4. Расширение опыта физического контакта с объемными формами (геометрические
тела) пальцевым захватом, ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя руками
с оценкой:
ощущения круглой формы — шар, цилиндр;
бесконечности линии сферы — шар и шаровидные элементы объектов; ощущения
протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух
сторон — цилиндр, конус;
ощущения объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) объема —
конус, ощущаемый упором вершины в ладонь с расширением пальцев во вне; ощущаемый
упором основания конуса в ладонь с соединением пальцев в обхвате вершины; форма
яйца, ощущаемая упором вершины в ладонь и соединением пальцев в обхвате другой
вершины;
ощущения единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями — куб,
параллелепипед, призма.
5. Расширение опыта физического контакта с объемными формами (геометрические
тела) ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя руками с движением
пальцев по граням с оценкой ограничения протяженностей: куб, параллелепипед, призма.
Игры «Чудесный мешочек», «Вкладыши», «Передай, не урони», «Соберем бусы», игрызадания
«Найди такой же», «Сортировка»,
«Группировка», «Нарядим елочку».
6. Развитие представлений о разнообразии форм рукотворных предметов
(предметов быта): формы чайных чашек, формы спинок стульев, формы ручек
предметов мебели. Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке
выразительности формы предмета.
7. Обогащение опыта осязания рельефно-объемных изображений (тактильные книги,
тактильные картинки).
8. Развитие чувства фактуры: обогащение опыта тактильного отражения фактур и формы,
развитие умения создавать барельефные изображения с использованием глины
расширять знания о предметах быта и знакомить с предметами прикладного искусства из
разных материалов — дерево, керамика, текстиль, фарфор, металл, стекло.
11. Развивать опыт восприятия объемных объектов одной формы (шарики, кубики,
призмы), но выполненных из разных материалов (дерево, металл, пластик, ткань).
12. Повышение тактильной чувствительности и развитие восприятия рельефных
изображений
13. Знакомить обучающихся с предметами прикладного искусства, предметами

102

окружения с элементами прикладного искусства выполненных техникой узелкового
плетения (макраме), бисероплетения, кружевоплетения, вышивания, вязания, шитья,
нитяной графикой. 14. Развивать способности к тактильной локализации (выделение
единичного из множества) выпуклых деталей, умение пальцами прослеживать стежки,
швы, элементы плетения (нити, веревки, шпагат), выполнять тонко организованные без
сильного надавливания движения ощупывания изделий с анализов элементов узора.
15. Знакомить обучающихся с предметами прикладного искусства, предметами
окружения с элементами прикладного искусства выполненных техникой резьбы по
дереву, тиснения по бересте. Развитие способности тактильным, осязательным способом
различать, узнавать элементы геометрической резьбы (треугольник, треугольник с
зубчиком, кубик, соты, ромб), умений рассматривать узоры как целое из элементов.
16. Обогащение опыта формирования эстетического облика предмета восприятия —
стройность формы, фактурная выразительность, величина, пропорциональность, цветовая
яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную стройность предметов,
ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение, величина,
фактура), их ритмического чередования с актуализацией эмоционального отношения
(радостное волнение от яркости и выразительности отражаемого) и формированием
целостности образа предмета с проявлением эстетического чувства к предмету, его
облику.
17. Расширять опыт наблюдения предметов и явлений окружающей действительности
с эмоциональной оценкой конструктивной стройности предметов, выразительности форм
в их разнообразии, особенностей рельефа, фактуры, их сочетаемости, повторности
элементов.
18. Знакомить обучающихся с ритмичной стройностью, ритмичным сочетанием частей
объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных растений.
Знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические,
стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая внимание на гармоничность и
цельность форм предметов. Обогащать восприятие рельефных узорчатых (ритмично
оформленных) предметов из дерева, опыт их использования в игре (предметной, ролевой).
Развивать словарь обучающихся, обогащая его существительными; определениями:
гладкий, узорчатый, теплый, красивый, легкий, изящный.
19. Развитие слухового восприятия.
20. Обогащение акустического облика: явлений природы при наблюдении —
шуршание листьев, скрип снега, капель, звуки дождя, пение птиц; ситуаций творческой
продуктивной деятельности — звуки материалов, звуки движения, звуки действия, слова,
фразы; просодической стороны слышимой и произносимой речи — мелодия речи, рифмы,
выразительность, темп, интонация; мелодий — колыбельная, марш, танцевальная;
восприятия художественных текстов: сказки, поэзия, фольклор, песенки, считалки с
актуализацией эмоционального переживания слышимого. 21. Развитие способностей
ребенка с остаточным зрением использовать
(эпизодически подключать) его в художественно-эстетической деятельности для
обогащения впечатлений и опыта переживаний с восприятием яркостей поверхностей,
движений окружающих, форм и структуры предметов.
22. Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слепого ребенка в
художественно-эстетической деятельности.
23. Развитие слуходвигательной координации. Обогащение и расширение опыта
выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и
музыкальные ритмы: ходьба, полуприседания и приседания, движения руками, кистями,
пальцами, артикуляционного и голосового аппарата, действия — хлопки, постукивания
(ладонью, палкой, в ударные мyзьIкaльныe игрушки), потряхивание (інумовые игрушки);
участие в музыкально-дидактических играх, играх с пением, в хороводах.
24. Расширение объема и запаса движений, двигательных умений, повышение
двигательной активности, совершенствование формы движений, коррекция, развитие
выразительности и пластичности движений. Развитие чувства красоты движения, его

103

гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений.
25. Развитие ритмической способности — умения определять и реализовывать
характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать
заданный ритм и воспроизводить его в движении: умения двигаться в соответствии с
характером музыки, сохранять темп движения, умение останавливаться по сигналу и
сохранять равновесие.
26. Развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и
осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на
микроплоскости — продуктивная творческая деятельность, знакомство с
художественными объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая)
— музыкально-ритмические, танцевальные упражнения.
27. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и
кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их
дифференцировать. Формирование умений правильного захвата предметов, орудий
действий, выполнять точные движения и действия.
28. Повышение peчeвoгo потенциала.
29. Совершенствование артикуляции, звукопроизношения. Развитие и обогащение
словаря. Развитие связной речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной
насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение
опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с измеением силы голоса
(звучания): нормально — громко, нормально — тихо, тихо — нормально — громко; с
изменением темпа речи: умеренно — быстро, умеренно — медленно, медленно —
умеренно — быстро, быстро — умеренно — медленно; с проявлением логического
ударения 30. Формирование основ организации собственной творческой деятельности
31. Развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности
и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками,
приобщение к музыкально-ритмической деятельности.
32. Расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей,
инсценировок. Побуждение к воспроизведению (напевание, пение, проговаривание)
услышанного.
33. Упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках.
Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в
музыкальноинструментальную деятельность и певческую деятельность.
34. Обучение элементарным навыкам лепки, простым умениям создания барельефов,
выполнения аппликаций с использованием яркого фактурного материала,
конструирования. Приобщение к истокам pyчнoгo труда: изготовление простых поделом
из плотной бумаги путем складывания по рельефным линиям, из коробок с
использованием дополнительных элементов, простейших поделом из природного
материала.
35. Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интереса к
предметному наполнению разных видов творческой деятельности человека
36. Знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель
сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое,
интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди
читали, веселились, переживали; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди
их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на
музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют под нее. Знакомить
обучающихся с литературными произведениями о творческих профессиях, о творчестве
человека, о переживаниях человека, связанных с восприятием творений.
37. Развивать умения и обогащать опыт рассказывания о профессиях.
38. Знакомить обучающихся с музыкальными инструментами: как называются, как
выглядят, как звучат. Расширять опыт слушания музыкальных произведений, в которых
звучно, мелодично звучит инструмент.
39. Вовлекать обучающихся в словесные игры «Рифмовочка». Расширять опыт участия

104

в ролевых играх «Артист», «Оркестр», «Музей скульптур».
40. Формирование основ понимания красивого и некрасивого в бытовой,
познавательной, речевой деятельности. 41. Развитие понимания красивого через
воспитание позитивного отношения: а) к чистоте окружающей действительности. Чистый
воздух: легко дышать,
хорошее настроение, появляется бодрость (хочется играть). Чистые предметы личной
гигиены приятно пахнут, приятны для тела. Чистую игрушку, предмет приятно держать в
руках (и наоборот).
б) к сохранности (целостности) предметов окружения. Предметы без повреждений — это
красиво, и наоборот: игрушка со сломанной (оторванной) деталью, одежда с дыркой,
повреждение (изъян) на предмете мебели — это некрасиво.
42. Обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать
чувствительность к прекрасному в природе. Развивать внимание обучающихся к
приятным (чувство удовольствия) тактильным, обонятельным, слуховым, зрительным
(обучающиеся с остаточным зрением) впечатлениям от теплого и ласкового солнца,
приятного дуновения ветра, шороха и шелеста листвы, ее зелени (желтизны), аромата
цветов, листвы деревьев, многоголосья птиц.
43. Развитие доступного понимания красоты peuи (слышимой и воспроизводимой
самим): четкость, внятность, достаточная громкость, правильность с точки зрения
общепринятых норм произношения, выразительность. Обогащение опыта слушания
литературных произведений в исполнении мастеров художественного чтения. Развитие
опыта участия в играх — упражнениях в отчетливом и правильном произношении звуков
и звукосочетаний, правильном дыхании, в звучности, громкости голоса, в
воспроизведении речевого ритма.
44. Развитие образа «Я».
45. Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе творчества, так
и в его продуктах.
46. Развитие личностной и специальной готовности к обучению в
общеобразовательной организации.
47. Развитие готовности к освоению шрифта Брайля: повышение тактильной
чувствительности кожи пальцев, развитие мышечной силы кисти и пальцев, подвижности
суставов; развитие моторики с освоением двигательных программ, связанных с
межпальцевым (большой, указательный, средний) захватом предмета, орудийным
действием накалывания, ориентировочно-поисковым движением наконечником орудия
действия на рельефно ограниченной микроплоскости, тонко организованных
ориентировочных движений и действий пальцами и кистью; формирование навыков
пространственной ориентировки на плоскости в поле деятельности рук. Развитие
содружественных движений двумя руками, развитие реципрокной координации рук:
разные движения одновременно разноименными руками.
48. Формирование представлений о разнообразии материалов физических
объектов, способах их познания, использования в практической деятельности.
Расширение знаний о предметах и объектах неживой природы.
49. Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
«Технология».
50. Повышение речевого потенциала: развитие умения понимать и выполнять
инструкции; развитие способности к саморегуляции; развитие умения и обогащение
опыта описания (рассказывания) содержания деятельности, последовательности действий,
результата практической деятельности, своих впечатлений от выполненной деятельности;
развитие компенсаторной функции речи — вербальной организации и координации
совместных действий с другими; обогащение словарного запаса; развитие
выразительности речи.
51. Воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления
умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, для достижения результата.
Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в

105

предметно-художественной деятельности, любознательности. Воспитание начал
нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе —
ответственность за свое поведение в коллективных видах художественно-эстетической
деятельности. Развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и
самостоятельности.
Виды детской деятельности:
деятельность с обеспечением художественно-эстетического развития слепого
обучающегося:
художественная продуктивная деятельность: лепка, аппликация, конструирование,
рельефное рисование;
музыкально-инструментальная деятельность, певческая деятельность; ритмодекламации,
чтение рифмованных литературных произведений (стихи,
потешки, скороговорки);
слушание литературных, музыкальных произведений; двигательная деятельность:
ритмические игры и упражнения.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией художественно- эстетического
развития слепого обучающегося:
наблюдения в природе;
слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков и
шумов природы (аудиозаписи);
рассматривание тактильных, фактурных поверхностей;
игры с использованием музыкальных инструментов, игры-театрализации, игры с
переодеваниями, словесные игры;
пространственную ориентацию в повседневной жизни с формированием положительного
отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых
образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.
Физическое развитие слепых обучающихся.
Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности в самостоятельной, свободной ходьбе в знакомых
пространствах, обогащение опыта ходьбы в малознакомом пространстве с преодолением
чувства страха, свойственного незрячим, с преодолением скованности движений.
2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности:
попеременный шаг, постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный
выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта ходьбы:
прямохождение (с опорой, без опоры);
с преодолением искусственных препятствий (подъем, спуск по лестнице, перешагивание
порогов, с открыванием и закрыванием двери, обхождение предметов мебели, атрибутов,
поворот за угол), естественных препятствий (обойти лужу, ходьба по пресеченной
местности);
с предметами в руках;
с использованием предвестника трости, детской трости;
как компонента моторной программы: «Подойти», «Отнести», «Походить, поискать»,
двигательных умений: подскоки, прыжки (со страховкой), бег, держась за руки,
подлезание, перелезание через препятствие на звук. Развитие крупной моторики и мелкой
моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
5. Формирование точных, полных и детализированных представлений о двигательных
действиях: поднять, опустить, согнуть, развернуть; о движениях (идти, присесть,
перешагнуть, бежать); представлений о частях тела и их возможных пространственных
положениях, движениях ими: повороты, наклоны (голова, туловище), вперед-назад, в
сторону, вверх-вниз (руки, ноги, туловище).
6. Развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации в
выполнении крупных и тонко организованных движений. Развитие и совершенствование
функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты

106

реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом факторов риска);
обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных предметнопространственных
условиях (средах).
7. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с
различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей
интенсивности нагрузки.
8. Развитие умений и навыков предметно-пространственной ориентировки,
формирование пространственных представлений, развитие основ пространственного
мышления.
9. Формирование представлений о частях тела, представлений о парных частях тела с
освоением умений, навыка их пространственной левая (-ое, -ый), правая (-ое, - ый)
дифференциации.
10. Обогащение опыта движений в разных пространственных направлениях,
глубинных зонах. Развитие умения понимать и выполнять (тоино следовать) инструкции
на пространственные ориентировочные действия с движением «идти вперед», «повернуть
направо (налево), «развернуться и идти назад», «пройти вдоль».
11. Формирование первичных представлений и понимания предметнопространственной
организации сред жизнедеятельности в соответствии с их назначением.
Совершенствование навыков ориентировки в знакомых пространствах (средах):
замкнутых — помещения мест жизнедеятельности, свободных (открытых) — территория,
участок для прогулок. Развитие умений организовывать собственную деятельность
(игровую, бытовую, познавательную, коммуникативную, двигательную) в знакомых
пространствах.
12. Развитие умений описывать (рассказывать) путь движения в знакомом
пространстве от заданной точки с обозначением направлений движения, с обозначением
предметных ориентиров; способности находить заданную точку (место, предмет) с
использованием и на основе схемы пути (вербальной, тактильной). Расширение опыта
участия в играх «Я опишу путь, а ты пройди», «Я опишу место, а ты скажи, что мы там
делаем», «Я опишу путь, а ты определи, куда он ведет», «Найди путь по описанию
схемы».
13. Развитие умений и навыков ходьбы на звук, голос с пространственной
локализацией источника. Обогащение опыта участия в играх на слуховую ориентировку в
пространстве.
14. Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и
соматического):
развитие опорно-двигательного аппарата, наращивание мышечной массы тела,
подвижности суставов;
развитие правильной осанки при ходьбе, в основной стойке для выполнения упражнения,
в положении сидя при выполнении познавательных заданий: прямое положение головы,
шеи, туловища, правильное положение рук и ног;
укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и
навыков выполнения физических упражнений этой направленности;
развитие умений в назывании и показе положений частей тела для сохранения правильной
осанки;
повышение адаптивных возможностей детского организма, его устойчивости к влияниям
внешней среды;
воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению закаливающих
процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика
после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке;
развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей: развитие
дыхательной системы — формирование умений правильного дыхания, увеличения объема
легких; охрана и развитие слуха, кожных покровов и тактильной чувствительности
пальцев, обоняния, остаточного зрения: поддержание подвижности век и главных яблок,

107

способности к фокусированию и удерживанию взгляда не объекте.
15. Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение
(развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного
отношения к себе и к миру. Привитие потребности в двигательной активности.
16. Развитие физической готовности к обучению.
17. Развитие кинестетических ощущений с формированием умений выполнять
заданные позы кистью: «коза», «кольцо», «ладонь кверху или книзу», со способностью
оіцущать напряжение, расслабление пальцев, ощущать, какой из пальцев согнут или
выпрямлен.
18. Совершенствование динамической организации действий (динамический праксис
рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к
переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта
упражнений «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-ребро-кулак»,
«последовательное касание стола пальцами». Упражнения в смене рук с
одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.
19. Развитие умения выкладывать и копировать из палочек (на пластилиновой основе)
фигуры с надавливанием на элемент для фиксации, показывать (моделировать) способ
захвата объемных геометрических тел.
20. Выполнять ритуальные действия: погрозить, поздороваться, попрощаться, сдуть
пушинку с ладони, поаплодировать.
21. Упражнения в выполнении двигательных программ с реакцией на выбор по
словесной установке (регулирующая роль речи) «На один стук подними руку и сразу
опусти. На два стука не поднимай руку».
22. Развитие умений и обогащение опыта в показывании частей своего тела, развитие
способности дифференцировать правое и левое в пространственных ощущениях и в
ориентировке в пространстве, брать (класть) предмет заданной рукой.
23. Совершенствование умений быстро и точно назвать (показывая) пальцы своей
руки, пальцы руки другого человека. Развитие умений и обогащение опыта
воспроизведения считалок с соответствующими движениямм кистью.
24. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Игры- упражнения:
бросание утяжеленного мяча, который захватывается одной рукой, передавание друг
другу двумя руками утяжеленного большого мяча, толкание утяжеленного большого мяча
открытой ладонью, маленького утяжеленного мяча — пальцами. Игры-упражнения на
сжимание мяча (предметов) разной упругости.
25. Упражнения в умении смыкать пальцы и удерживать в этом положении, разводить
пальцы на максимальное расстояние и удерживать их в таком положении, упражнения в
смене положений и удерживании.
26. Воспитание активности и самостоятельности в двигательной деятельности в
разных сферах жизнедеятельности.
27. Расширение знаний о занятиях человека физическими упражнениями, о видах
спорта (параолимпийских) и о спортсменах. Приобщение обучающихся к игре в шахматы,
шашки (инвентарь для слепых), спортивной ходьбе, метанию.
подвижные игры на равновесие, воздушные ванны и дыхательная гимнастика после
дневного сна, подвижные игры и физические упражнения в ходьбе на прогулке;
занятия ритмикой; подвижные игры;
упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
ходьба в здании из помещения в помещение с преодолением препятствия —
лестницы;
труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о
занятиях физическими упражнениями с последующим обсуждением.

108

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми с ОВЗ.
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к
каждому ребенку с ОВЗ: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера,
привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится
личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение
положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение
возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации
или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда
каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать
свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является
важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка,
личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ОВЗ является важнейшим фактором развития ребенка с
нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ОВЗ учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ОВЗ. Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть,
и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт»,
а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости,
не унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений
со взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со
взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе
понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ОВЗ,
используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и
взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в
общении и предметноманипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим
детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными
предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса
детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя
(вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения,
боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении
навыками самообслуживания.
109

Педагоги предоставляют детям с ОВЗ возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе
средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую
роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение
логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных
ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только
в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за
спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или
повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит
вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе
социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей,
организуют и поощряют участие детей с ОВЗ в дидактических и творческих играх и других
игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление
играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с
адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением,
воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на
основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ОВЗ использовать речевые и неречевые
средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей
самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх
свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого,
других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые
умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ОВЗ не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения
детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые
они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом
ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде,
где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком
права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой
выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать
свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения
со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том
числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику
устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует
взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в
беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
110

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ОВЗ является то, как у
ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в
формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии.
Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее
значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьироваться у разных детей с ОВЗ в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при
нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития
наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций,
пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи,
собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик,
как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо,
чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял
самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Необходимо стимулировать желание детей с ОВЗ во взаимодействии со взрослым проявлять
интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками
было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия
взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ОВЗ во
всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок,
рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира»
ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно
включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность. К
концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с
ОВЗ. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого
человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных
переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно
влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям
в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ОВЗ становится менее ситуативным и чаще
выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок сОВЗ, преодолевая нарушения, овладевает основными
культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре,
общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род
занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим
людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со
сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре.
Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации,
следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со
111

взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для
выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
Особенности взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения
к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он
есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных
позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и
другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
112

навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
39. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
2.4 Взаимодействие педагогического коллектива с семьей дошкольников с ОВЗ.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития
ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом,
вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей,
интересов и привычек. Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье
человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени
семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь
человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это
время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется, и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов МАДОУ «ДС «Гнёздышко» с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия МАДОУ «ДС «Гнёздышко» и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека. Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и
признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в
жизни ДОО.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе;
113

повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие
направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ОВЗ и
предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей;
вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей
среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого
информационного пространства (сайт МАДОУ «ДС «Гнёздышко», форум, группы в социальных
сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как в каждой из пяти
образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором раскрываются направления
работы дошкольной образовательной организации с родителями.
Панируемый результат работы с родителями МАДОУ «ДС «Гнёздышко» включает:
организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения
и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Содержание коррекционно – образовательной деятельности с детьми с ОВЗ.
Описаниекоррекционно- образовательной деятельности учителя-логопеда с детьми с
нарушениями зрения (слепой ребенок)
Развитие у слепого ребёнка слухового восприятия
1. Цели: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты, активизация его общего
психического тонуса субъективной активности на основе слухового отражения действительности,
способность проявить себя без помощи другого, предупреждение развития у него трудностей
слухового восприятия (при сохранном физическом слухе), актуализация в жизненных проявлениях
ребенка регуляторной, ориентировочной, познавательной, коммуникативной, мотивационнопотребностной функций слуха и слухового восприятия.
2. Возможные трудности ребенка в развитии слухового восприятии (при сохранном физическом
слухе) в период детства:
недостаточно хорошо различает окружающие его звуки;
не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом, что влечет за
собой трудности ориентировки в мире звуков, в окружающей действительности;
трудности ориентировки в мире могут вызывать страх в ситуации звуков действия, движения,
предметных звуков, трудно осмысливаемых бытовых шумов, не соотносимых с объектнопредметным наполнением мира;
трудности дифференциации шумов среди других звуков (например, шум текущей воды), что
вызывает трудности контроля собственной деятельности;
пассивность в просодических средствах языка, бедность акустического облика (например, "не
слышит", "не понимает" интонации говорящего, не чувствует эмоциональной составляющей
коммуникации), что приводит к искаженному формированию речевого восприятия, в том числе
собственной речи ребенка.
3. Достижения ребенка в развитии слухового восприятия в условиях реализации программы:
способность к слуховому сосредоточению, развитие слухового внимания на знакомые и
малознакомые звуки и шумы, отличающиеся громкостью, высотой, длительностью звучания, к
дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, к пространственной
локализации звука или шума с инициированием соответствующих движений, практических умений
и действий;
способность к поведению в знакомой обстановке на основе слуходвигательной и рече-слуходвигательной координации, к выполнению знакомых движений, действий по просьбе, к
передвижению в пространстве на основе пространственной локализации звука и с реализацией
мотива достижения;
114

формирование картины мира с освоением первичных представлений о звучащем мире, развитие
предметности слухового восприятия, развитие видов слухового восприятия (речевой слух,
музыкальный слух, предметно-объектный слух, акустический облик), умение адекватно ситуации
реагировать на изменения в звуковой среде;
интерес к слушанию речи (собственной и окружающих).
4. Стратегии работы со слепым ребенком
1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для
слухового восприятия ребенка. Педагогическому работнику следует избегать тихого и невнятного
произнесения отдельных звуков, слов, предложений.
2. Используя совместный метод обучения, педагогический работник артикулирует звуки своей
речи и выразительно интонирует ее.
3. Педагогическому работнику следует избегать имитирования произношения ребенка. Следует
удерживаться на уровне орфоэпической нормы.
4. Звуковые стимулы вводятся постепенно, с учетом возрастных способностей.
5. Не принимаемые ребенком, "негативные" для него звуковые активаторы вводятся аккуратно и
постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная чувствительность)
неадекватная голосовая реакция, недовольство, выражаемое движениями, следует прекратить
занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В последующем следует
вернуться к использованию данного материала.
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения
ребенка к губам педагогического работника, на желание ребенка ручным способом исследовать
органы речи говорящего.
7. Педагогический работник сопровождает речью (комментирует) действия по извлечению звука
(до и во время слухового восприятия ребенком). Следует заранее сообщать, а во время действия
напоминать о воздействующем материале.
8. При использовании погремушек разных видов и с разными звучанием и шумами как
акустического стимула следует обращать внимание на первичные эмоциональные проявления
(реагирование) ребенка, связанные с характеристикой звука (интерес, радость, страх, плач,
недовольство). Отрицательные эмоции - не повод для отказа от их дальнейшего использования.
9. При воспроизведении звука ребенок требует от педагогического работника правильного
комментирования действия и его эффекта - "колокольчик потряхиваю", "колокольчик звенит", "по
бубну ударяем, его встряхиваем".
10. Перед длительным слуховым сосредоточением ребенка, концентрации им слухового внимания
должен быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на
другие органы чувств ребенка.
11. В момент активизации слуховых ощущений и слухового восприятия следует снизить
активность других сенсорных систем ребенка. Также не должно быть шумового фона,
затрудняющего ребенку локализацию звучания и слухоразличение.
12. Варьирующийся темп, динамика или качество звука могут стать сигналами к движению (пойтипобежать, пойти-остановиться, потянуться вверх-нагнуться вниз).
13. Организуя занятие с активизацией слуха и слухового восприятия ребенка, следует помнить о
роли помещения или предметной наполняемости пространства, где звучит акустический стимул каждое помещение имеет свое звучание, с которым оно входит в резонанс.
4.1. Стимульные источники звука (аудио-активаторы) для развития слепого ребенка:
ударные шумовые игрушки - инструменты со звуком неопределенной высоты: погремушки, бубны,
барабаны, трещотки, кастаньеты, маракасы, треугольники;
мелодичные игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом:
колокольчики с низким и высоким звучанием, колокольчики "8 нот", металлофоны, пианино,
дудочки, флейты, свирели, свистульки, "гром-бом";
погремушки с различными шумовыми эффектами:
деревянные (тихий, мягкий, приглушенный шум) - натуральный материал, "теплый", наполнены
сыпучим материалом; фактура дает правильные представления о предметном мире;
погремушки-звоночки с бубенцами или с металлическими парными подвесками в виде пластинок
(их разнообразие по количеству звучащих деталей);
115

пластиковые погремушки;
наручные погремушки, носочки с погремушками;
звучащие мячики разных размеров и с разными наполнителями;
игрушки-пищалки (издающие характерный звук при сдавливании);
игрушки-покатушки в виде цилиндров с бубенчиками внутри и бочонков, наполненных
гремящими шариками;
игрушки-неваляшки; звучащая юла;
музыкальные игровые панели;
электронные музыкальные игрушки; интерактивные электронные "говорящие" домашние
животные;
пластиковые, деревянные, металлические, картонные емкости разные по объему, протяженности, с
разными наполнителями (сыпучими веществами), разным объемом;
застежки: молнии, кнопки, липучки; игрушки, одежда для кукол с разными застежками;
предметы из разных материалов: дерево, бумага (разные виды), железо, стекло, шуршащие ткани;
свистки (судейские, охотничьи);
музыкальные записи, аудио записи (голоса объектов живой природы).
Социально-коммуникативное развитие слепых обучающихся дошкольного возраста
1. В области социально-коммуникативного развития слепых обучающихся дошкольного возраста
основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности;
обеспечения развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения
социальных сред в их многообразии.
2. Социально-коммуникативное развитие обучающихся с нарушением зрения с учетом их
особых потребностей предполагает приобретение ими определенных умений, знаний и опыта.
3. Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:
имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилию, имена, отчества,
фамилию родителей (законных представителей); иметь элементарные знания о своем имени (как и
в каких ситуациях оно может звучать);
элементарные правила организации вербального общения;
названия базовых эмоций;
точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных играх;
детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются эмоциональные
состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанных с
наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений, на улице,
способы их преодоления;
возможное поведение педагогического работника, предупреждающего об опасности;
ориентиры (тактильные, слуховые, зрительные, предметные), обеспечивающие регуляцию и
контроль движений, действий, ориентировку, их местоположение;
источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;
предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на
ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край,
другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета).
4. Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:
обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для обращения в определенной
ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание;
уметь читать и писать свое имя, имена родителей (законных представителей);
придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
116

по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать
(показывать) базовые эмоции;
обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, страха;
следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны;
расставлять мелкие предметы быта для занятий, для игры на ограниченной площади, используя
компенсаторные способы выполнения действия;
рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования
орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ
использования).
5. Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть следующим:
опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и
другими детьми;
первичными представлениями о социальных эталонах, информационно-опознавательных
признаках;
опытом восприятия рельефных изображений человека;
опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;
опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания объектов,
опытом делового общения с педагогическим работником;
опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
способностью к самовыражению в группе;
умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне, преодоления известных
препятствий, остановки по слову педагогического работника, использования ориентиров в
передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в его
предметно-пространственной организации;
опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий, умением сохранять
равновесие, устойчивость позы;
пониманием обращения педагогического работника, предупреждающего об опасности.
Развитие вербальных средств общения:
1. Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства
компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие
грамматической, просодической сторон речи.
2. Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
3. Формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных в ситуации
трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса уточнить его
местоположение относительно себя.
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если человек
находится на расстоянии, подойти к нему).
громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения.
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его отношение к
ситуации общения.
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта
установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация
общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций разных видов
детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном характере действий,
обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим в
117

соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений (общих) о
внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки, дедушки в
соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня. Дом,
квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их пространственном
расположении, организации пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор,
комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и вещи, необходимые для
жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных представлений о
внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных действиях человека,
выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая деятельность.
Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой,
моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные растения)
природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности человека для них.
13. Развитие у ребенка образа "Я" как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование потребности
и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурно-гигиенические
нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие просодической
стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации человеческого голоса.
Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений (чтение артистами) с
обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта участия в
театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при наличии
остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие опыта быть
ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного выполнения
трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением
действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного поведения в
ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с действиями партнера.
Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях общения с
педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и отчеству к
ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки шеститочия).
Развитие номинативной функции речи слепого ребёнка:
1. Формирование понимания отношений "целое и его часть (деталь)". Развитие умений и
обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с усвоением слов,
называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственных отношений, их постоянных
свойств и признаков (опознания). Обогащение опыта познания, использования по назначению
предметов ближайшего окружения (предметы быта, игрушки, предметы познавательной,
двигательной, игровой, трудовой деятельности) с освоением умений по услышанному слову
(обозначению) найти и показать (дотронуться, взять) названное. Расширение словаря обучающихся
за счет названий предметов и их основных частей (деталей), недоступных непосредственному
наблюдению, но познаваемых с помощью моделей, предметных тактильных картинок, тактильных
книг.
2. Развитие умения и обогащение опыта предметных игр, побуждение ребенка к вступлению в
разговор (диалог) со педагогическим работником, содержанием которого выступает обозначение,
уточнение, обсуждение игры и ее компонентов. Вовлечение в словесные дидактические игры
118

"Назови предмет по перечисленным частям", "Назову предмет, а ты назови его части", "Расскажем
о предмете то, что мы знаем". Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда
детализирующих действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов,
называющих их. Обогащение опыта использования в речи словосочетаний (существительное и
глагол) с точным называнием действия. Побуждение к описанию действий с предметом по его
назначению с точной детализацией (постепенное расширение ряда).
3. Развитие способности понимать обобщающий смысл слов: обогащение опыта слушания детских
литературных произведений, способствующих обогащению словарного запаса, развитию
понимания лексического значения слов. Вовлечение ребенка в "режиссерские" игры, в игрыдраматизации.
4. Развитие коммуникативной функции речи:
1) Формирование умений и навыков устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых
средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка вопроса,
уточняющего ситуацию). Развитие умения и обогащение опыта использовать вариативные
формулы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое
настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами
этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру).
Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное
намерение.
2) Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с просьбой к
другому человеку.
5. Формирование основ речевого познания:
1). Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитикосинтетической основы восприятия. Развитие умений и обогащение опыта высказываний,
рассказывания, обсуждения (в соответствии с ситуацией) предметов и объектов познания, способов
познавательной деятельности. Совершенствование формально-языкового компонента
познавательной деятельности - развитие речевых умений позволяющих формулировать понятия,
суждения, умозаключения.
2). Формирование, расширение представлений предметных, пространственных, социальных в
единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как средства
приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями,
которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных
объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3). Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности - умений
обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданным содержанием и
искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут результат.
4). Формирование образа "Я" как субъекта и объекта общения, развитие понимания себя как
собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи - развитие умения
передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение); вовлечение в
словесные игры "Я скажу предложение, ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю";
придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая
голосом радость, грусть.
6. Развитие специальной готовности к обучению:
1). Развитие моторики рук: развитие праксиса позы кисти руки: "вытянуть пальцы вперед",
"сделать кольцо из первого и каждого последующего пальца", позы захвата предметов; развитие
динамического праксиса повышения динамической организации движений пальцев и кисти,
развитие пространственного праксиса - движения кистью (ями) с изменением пространственных
положений.
2). Развитие произвольных движений (действий) по типу выбора по речевой инструкции - действия
с дидактическими игрушками. Формирование и уточнение представлений о строении рук, кисти,
пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических, динамических) на
развитие подвижности; формирования двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение
опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти.
119

3). Формирование орудийных действий - действий, подобных действиям накалывания грифелем
карандаша плотной бумаги; ориентировочных орудийных действий - орудийной пространственной
ориентировки в замкнутом микропространстве (ячейки прибора). Обогащение опыта выполнения
разных по содержанию орудийных действий.
4). Формирование умений, обогащение опыта выкладывания на ограниченной плоскости моделей
букв (шрифт Брайля) из мелких предметов. Развитие опыта тактильной (подушечками пальцев)
локализации фактурных точек, расположенных по подобию шеститочия, с называнием их номера,
двигательного опыта с тактильным прослеживанием фактурных горизонтальных линий.
5). Развитие контролирующей и регулирующей функций руки с движением на плоскости с
пространственной локализацией элементов-ориентиров.
6). Развитие одновременно выполняемых произвольных движений и действий, одинаковых и
различающихся содержанием, разноименными руками.
7. Виды детской деятельности:
1). Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением речевого развития слепого обучающегося:
познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;
моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
игры: словесные дидактические, драматизации;
тематические беседы, обсуждения со педагогическим работником;
труд;
пение;
гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
подвижные игры с речью.
2). Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в
режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением
дошкольника:
сюжетно-ролевые игры;
самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством вопросноответной формы;
спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки, раскрашивание);
спонтанное пение, декламации;
досуговая деятельность;
рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением воспринимаемого,
комментариями, обсуждением.
5. Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения слепого ребенка
специалистами:
1. Развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного
отражения действительности в условиях слепоты: развитие слуходвигательной и рече-слуходвигательной координации; освоение тактильно чувственной основы отражения действительности,
первичной регуляции поведения; способность к пассивному осязанию с ориентацией в предметном
окружении;
моторное развитие с освоением психического образования "схема тела"; развитие функций речи
(коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал компенсаторной роли
речевого развития - способности на основе вербального отражения воссоздавать картину
происходящего.
2. Удовлетворение слепым ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том числе
сенсорных, потребностей с проявлением способностей и умений ориентироваться в ближайшей
социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии
с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями,
повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда предметнопрактических умений.
3. Продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями становления
психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия, его предметности),
120

мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами) в условиях их
доступности для контактного восприятия, в общении с педагогическим работником, аффективных
образований (устойчивость эмоции интереса, проявление чувства нового).
Педагогическое сопровождение семьи осуществляется специалистами по вопросам развития и
воспитания слепых обучающихся по следующим направлениям
1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей (законных
представителей) об особенностях развития слепых обучающихся, о возможных и допустимых
сроках возрастных достижений слепого ребенка:
на основе слухового восприятия тянется к предмету (ориентировка на слух) - конец первого,
начало второго года жизни;
способность самостоятельно найти предмет, выпавший из рук, - конец первого года жизни;
способность использовать постоянные метки для ориентации в пространстве; свободная ходьба второе полугодие второго года жизни;
речевое развитие по возрасту, но осмысленное применение первых слов несколько отсрочено;
использование речи для установления контакта с внешним миром; проявление собственной воли конец второго года жизни.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках по
вопросам развития и воспитания слепых обучающихся разных возрастных групп, особых
образовательных потребностях обучающихся этой категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических семинарах, в
тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление родителям
(законным представителям) информационных листов, тематические беседы-консультации
родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной литературы,
совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии
слепых обучающихся с последующим обсуждением, организация в социальных сетях обмена
информацией.
2. Консультативно-диагностическое направление: информирование и консультирование родителей
(законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе
данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов.
Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка
с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
а) роли родителей (законных представителей) в ранней социализации слепого ребенка (развитие
привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с окружающими людьми);
б) самовоспитания зрячих родителей (законных представителей) (преодоление ими трудностей
эмоционального общения со слепым ребенком);
в) особых образовательных потребностей слепых обучающихся, педагогических условий и средств
их удовлетворения;
г) организации предметной, предметно-пространственной среды мест жизнедеятельности слепого
ребенка с обеспечением ему доступности для:
контактного (слухового) познания предметного мира в его разнообразии, освоения действий с
предметами;
самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной деятельности;
безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;
освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, и на
этой основе свободного и самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
д) актуализации и обогащения у слепого ребенка слуховых, тактильных, обонятельных,
проприоцептивных, зрительных (при условии сохранной способности глубоко нарушенной
зрительной системы к функционированию на уровне светоощущения или на уровне элементарного
форменного зрения) ощущений и восприятий;
121

е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слепого ребенка, их доступность
для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для слепого ребенка; рекомендаций предметно-пространственной организации
игровой зоны ребенка;
з) организации режима дня ребенка и специфики отдельных компонентов:
кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
организация бодрствования, игры и занятия с ребенком;
проведение прогулок;
организация семейного досуга;
и) особенностей физического развития ребенка:
физическое здоровье и физическое развитие ребенка;
охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, тактильных ощущений, осязания,
обоняния, вкуса, зрения);
повышение двигательной активности, развитие мобильности ребенка в знакомом пространстве;
освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
развитие осанки, моторики рук;
предвестник трости и трость для слепого ребенка;
к) особенностей речевого развитие ребенка:
необходимые условия доречевого и речевого развития ребенка;
речедвигательные умения ребенка, технологии их развития;
речевой слух ребенка;
чувственная основа речи ребенка;
речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума, окружающего
слепого ребенка;
словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности слушать речь
окружающих, опыта эмоционального реагирования;
речевая активность ребенка, технологии ее поддержки;
тактильная книга и развитие речи ребенка;
л) обеспечения познавательного развития ребенка:
организация познания слепым ребенком окружающей действительности;
познание ребенком действительности с опорой на слух и слуховое восприятие;
познание ребенком действительности с опорой на осязание;
познание ребенком действительности с опорой на тактильные ощущения, обоняние, вкусовые
ощущения;
роль педагогического работника в познавательном развитии слепого ребенка;
требования к речи педагогического работник как условие и средство освоения ребенком знаний и
первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека (ближайший
социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;
тактильные книги для ребенка;
м) обеспечения социально-предметного развития:
условия и средства знакомства слепого ребенка с предметами окружающей действительности;
формирование предметных представлений (единичных и общих) у слепого ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению у слепого ребенка знаний об окружающем мире;
н) музыка в жизни слепого ребенка.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы, моделирование
педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.
3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление: помощь и поддержка родителей
(законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия со слепым ребенком
в системе координат "зрячий-слепой", "слепой-зрячий".
В сфере практического взаимодействия со слепым ребенком педагогическому работнику следует
придерживаться следующих позиций:
а) отсутствие или нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное овладение и
выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной);
122

б) детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная практическая помощь
окружающих;
в) во взаимодействии со слепым приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта
самостоятельности и инициативности в том, чем он владеет.
Содержание коррекционно – образовательной деятельности учителя-логопеда с детьми с ТНР.
Старшая группа
Первый год обучения в старшей группе для детей с ОНР делится на три периода, каждый из
которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом
изучаемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание
обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового,
более сложного материала.
После двухнедельного обследования начинаются ежедневные индивидуальные и подгрупповые
занятия, а также фронтальная образовательная деятельность по коррекции речевых нарушений, с
целью систематического развития всех компонентов речи.
Основными задачами коррекционно-образовательного обучения данного речевого уровня детей
является проведение работы по развитию:
- Понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
- Произносительной стороны речи;
- Самостоятельной развёрнутой фразовой речи;
- Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно
овладевать предлагаемым материалом со всей группой (фронтально). Сказываются не только
отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая
истощаемость и утомляемость. Поэтому группа делится на две подгруппы с учётом уровня
речевого развития.
Предусматриваются следующие направления коррекционной образовательной деятельности по
формированию:
- Связной речи;
- Словарного запаса,
- Грамматического строя;
- Произношения.
Количество которых меняется в зависимости от периода обучения и реализуемых коррекционноразвивающих задач.
Содержание коррекционно-образовательной деятельности в подготовительной к школе группе
компенсирующей направленностью для детей с ТНР (2-ой год обучения)
Аналогично первому году обучения делится на три периода, каждый из которых имеет свою
продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом изучаемого материала. Эти
этапы также взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Основные задачи коррекционного обучения:
1. Формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание артикуляционных
навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия).
2. Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников, т.е. практическое
усвоение лексических средств языка.
4. Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение грамматических средств
языка.
5. Развитие навыков связной речи дошкольников.
6. Развитие коммуникативности и успешности в общении.
7. Совершенствование когнитивной сферы воспитанников.
8. Развитие общей и мелкой моторики, формирование графо-моторных навыков, ручной умелости.
Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи строится с учётом
требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Все лексико-грамматические
123

темы выбраны в соответствии с физиологическими и психологопедагогическими особенностями
формирования речи ребёнка при общем её недоразвитии.
Лексический и грамматический материал отбирается с учётом темы и цели образовательной
деятельности, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и
психическим возможностям детей. При отборе программного материала учитывается зона
ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности, постепенное усложнение
речевых и речемыслительных заданий.
Ведущей задачей учителя-логопеда становится предупреждение нарушений письма и чтения.
Реализуется эта задача в процессе образовательной деятельности по совершенствованию навыков
звукового анализа и обучению грамоте.
Задачи:
- Создание четких представлений о каждом звуке речи.
- Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза.
- Обучение грамоте по особой системе.
На втором году обучения изучаются сложные в произносительном плане звуки. Большое внимание
уделяется тонким акустическим дифференцировкам (звонкие – глухие, мягкие – твердые,
свистящие – шипящие, аффрикаты и их составляющие звуки).
Задача автоматизации и дифференциации звуков в самостоятельной речи, т.е. коррекция
произношения, из-за необходимости многократных повторений материала целиком переносится на
индивидуальные занятия.
Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала
предыдущего года.
Содержание коррекционно-образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как средством общения
и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и
интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с
книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Задачи:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание
условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении
и деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального
компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми: способствовать
овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм
речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия; фонетикофонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи,
двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
124

формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом
материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению
грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень
речевого развития ребенка.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет инициативность
и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в
разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и
осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты).
Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние
человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций.
Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные
в родительном падеже единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит
элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в
конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги
двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной
стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен в беседах с
педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить словесный образец
при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица
партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь.
Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые
обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме
125

речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по
плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при
отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет
взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно
использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может
внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко
или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает
предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный
рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с окружающими
людьми (родителями (законными представителями), педагогическим работником, детьми,
знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении
со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях,
начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого
взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах
деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет
вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль
общения с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и
осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять
операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков
(посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный). Способен находить в
художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию,
олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении
загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может
сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет группами обобщающих слов разного уровня
абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов
природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы,
антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции,
настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган,
боится. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный нескромный, честный - лживый);
грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций.
Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в
речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино,
метро, кофе). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с
содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания самостоятельно;
126

произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано произношение
всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков. Сформирована
звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен
звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двухтрехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового
состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и
количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный
мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять
предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения.
Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных
направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и монологической речью.
Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги
действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при
пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы,
олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует
разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру
повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования).
Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для
ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет
активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий
момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;
практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям), товарищам по
игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты
другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет
построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к
педагогическому работнику и детям с предложениями по экспериментированию, используя
адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт". Владеет
навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности,
доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с художественной
литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью
обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной
культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской литературы,
развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления обучающихся с
художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
127

создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции
культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и
в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный,
соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять
ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства
интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда
включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп
речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими
секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и
рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического
вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает
удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать
художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин).
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные
строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании,
общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила культурного обращения с
книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных
произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам
детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и
сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах,
может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями.
Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя
примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка,
рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства
интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на
празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в
литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих
рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки,
составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные
строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании,
общении со педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического
вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных произведений.
Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений (лирические и
128

юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и прозаические тексты
(сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным
произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя,
его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Содержание коррекционно - образовательной деятельности с детьми с РАС:
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в
раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих
методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов
динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и
накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из
входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после
одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать
условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего
необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и
специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение
ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в
группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в
случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания
аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом
не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим
миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и
адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем
или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через
эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы): например,
чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно
129

стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к
тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От
уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит
не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически
всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие",
"Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование
сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела представлено по
принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение
диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения
формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои
ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в
будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с
РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не
учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки
к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при
использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для
захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительномоторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с
ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания
в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки),
побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы
(игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной
детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики,
шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых
игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками,
улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
130

замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или
совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся
расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен,
металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее
появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с
ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях,
демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и
игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира,
фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме
льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц,
подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя
при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при
использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в
качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать
и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие
тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл,
клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре
(гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в
результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на
исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и
восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для
захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре
(холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости
(жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их
разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их
тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша)
Восприятие запаха:
131

вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины,
разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету,
форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка зрительного
восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае
тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия
обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования
потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые
решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для
всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и
находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно
специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся
группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития
также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания
контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с
ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),
которые является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется
на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование
способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с
родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и
младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на
друга;
132

стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом
работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок
проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта,
уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их
основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение
педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или)
коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника
основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое
поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать,
выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование
(с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его
полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования
РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности
выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность
речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а
также познавательной, регулирующей.
133

В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную
психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и
невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием
средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения
и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие
понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты,
слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями),
педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу,
зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой,
указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический
работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих,
одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица
и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне",
"сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического
работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки,
картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
134

учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или)
жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или
кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого
предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более
метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать
взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий
с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу";
выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с
обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются
крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе,
можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при
аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов
приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные
поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в
основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с
проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не
только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в целом.
Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса,
создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с
ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в
рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с
аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего,
с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
135

подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или)
подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные
функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие,
сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо
в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих
проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не
криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание
неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например,
при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени,
зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением,
утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития,
возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребёнка и
варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней
помощи и нуждается в продолжении в дальнейше.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном
развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в
норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с
повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания
родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной
двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной
и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
136

1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить
тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и
прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне
неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с
различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому
одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и
материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных
реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных
или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность формирования
стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию,
образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное
назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с
веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из
окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим
занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия
в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку
с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
137

4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через
что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними
некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в
положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой
деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности
может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование
понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и
других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на
актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии,
памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в
процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы;
расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с
игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического
работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении
хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в
раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности,
138

раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения)
необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические
процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в
раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно
функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность
во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития
самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу
возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление
сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием
предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими
приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или
дня в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным
риском формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не
выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об
окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по
РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно
относится к социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем
мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное,
речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её
содержание и возможности решения фактически полностью определяются успехами
коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого
приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность
подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности
по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного
внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую
очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной
работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не
139

только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда
ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?",
"Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает
быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения
в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в
целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения:
переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для обращения в
других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не
только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает
опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например,
потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...",
"Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень
полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это
касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно
важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную
роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у
обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до
нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
140

дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать
на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например,
причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков
предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной
потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее)
задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого
высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на
неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других
случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет
реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации
должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной
диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения,
где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом
проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и
получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение;
учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять
проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать
неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего
используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
лишение подкрепления;
141

"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения
было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула
(в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к
ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические
упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное
направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как
наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств.
Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но,
как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим
миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального
состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного
поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем
или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе
более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое
диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание
имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
142

Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими
образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных
простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая
формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие
возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,
что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица,
отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи,
знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или
невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые
проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического
работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное
подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью
коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
143

возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам
расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое
запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости,
сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти
знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими
людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая деятельность,
игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных
видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям,
принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и
ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе,
морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени)
преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной
интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой
результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на
возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
144

Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции
ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны
случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя
ведёт.
Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм
поведения;
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.6. Рабочая программа воспитания
https://nest.tvoysadik.ru/upload/tsaist_nur_new/files/9a/9d/9a9d627996a5bb7e306dc15866faa60d.pd
f
2.7.Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат традиционные ценности российского общества.
В ДОО созданы особые условия воспитания для отдельных категорий обучающихся, имеющих
особые образовательные потребности: дети с инвалидностью, дети с ограниченными
возможностями здоровья. Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять
ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных, психологических) и
обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение целевых
ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми образовательными
потребностями предоставляется возможность выбора деятельности, партнера и средств;
учитываются особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем личного
опыта детей особых категорий;
2) формирование игры, как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с особыми
образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности ребёнка, создание
условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой категории
дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности, охране и
укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и
статичных форм активности с учётом особенностей развития и образовательных потребностей
ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но и об интеллектуальной, когда
созданные условия воспитания и применяемые правила должны быть понятны ребёнку с особыми
образовательными потребностями;
145

5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка дошкольного
возраста с особыми образовательными потребностями.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования, которая
разрабатывается и реализуется с учетом особенностей психофизического развития,
индивидуальных возможностей каждого ребёнка и обеспечивает коррекцию нарушений развития,
его социальную адаптацию.
При составлении адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ ориентируемся:
на формирование личности ребенка с ОВЗ с использованием адекватных возрасту и физическому и
(или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов;
на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ОВЗ в соответствии с его особыми образовательными
потребностями.
Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку с ОВЗ предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то
есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ОВЗ, стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ОВЗ, с учетом необходимости
развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ОВЗ в разных видах игры.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ОВЗ и сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных
и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ОВЗ .
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда МАДОУ «ДС «Гнёздышко» (далее РППС)
соответствует требованиям Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел
Перечень нормативных и нормативно-методических документов).
РППС в МАДОУ «ДС «Гнёздышко» обеспечивает реализацию АОП для детей с ОВЗ,
разработанную с учетом Программы. МАДОУ «ДС «Гнёздышко» РППС с учетом
психофизических особенностей детей с ОВЗ. При проектировании РППС МАДОУ «ДС
«Гнёздышко» учитывает особенности своей образовательной деятельности, социокультурные,
экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных
программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей с ОВЗ и
их семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ «ДС «Гнёздышко», участников сетевого
взаимодействия и пр.).
146

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная
специально организованным пространством (помещениями МАДОУ «ДС «Гнёздышко»,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и
коррекции нарушений развития детей с ОВЗ .
В соответствии со Стандартом создание РППС учитывает цели и принципы Программы,
специфики для реализации АООП. Обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей
с ОВЗ , в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернетресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях
и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МАДОУ «ДС
«Гнёздышко», группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста сОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка
и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей).
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую,
мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
РППС МАДОУ «ДС «Гнёздышко» обеспечивает возможность реализации разных
видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей
и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного,
музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ОВЗ.
РППС МАДОУ «ДС «Гнёздышко» создается педагогами для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование
его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки,
дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи:
содержательно-насыщенной и динамичной – включает средства обучения (в том числе технические
и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
147

оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ОВЗ
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;
трансформируемой – обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих
РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных
материалов) в разных видах детской активности;
доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом особенностей
ребенка с ОВЗ, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулируют познавательную и речевую деятельность ребенка с ОВЗ, создают необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасной – все элементы соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы
и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
При проектировании РППС учитывается целостность образовательного процесса в МАДОУ «ДС
«Гнёздышко» в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной – все элементы привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в
конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к
миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ «ДС «Гнёздышко»
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области
необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду) создаются условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных
групповых сочетаниях. Дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой
вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным
образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности формируются
такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение, произвольность,
самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни
общества и формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих
способностей требует специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых
материалов.
РППС обеспечивает условия для развития игровой и познавательноисследовательской
деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано
так, чтобы дети играли в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях
и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных
сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для
осуществления этих видов игры имеются: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии
ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить
заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики,
148

солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для
театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами.
Для этих видов игр имеется: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда,
одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты,
помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные
игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и
сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено) общение с
игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые «Игрушкиподружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с
привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки,
куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой
игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых превращений,
беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными бывают также игрушки, которые отражают различные моменты окружающей
взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных
профессий и труда взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки
разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в РППС представлены современные
полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности», «Азбука
дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги». Они
используются, исходя из программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение
в быту, социуме, природе», а также в различных образовательных областях в игровой деятельности
детей.
На прилегающей территории также выделены зоны для общения и совместной деятельности
больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для
использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской
деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
взрослые создают насыщенную РППС, стимулирующую познавательный интерес детей,
исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами,
предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная
среда МАДОУ «ДС «Гнёздышко» обеспечивает условия для познавательно-исследовательского
развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и информационными
ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей –
книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоциональноволевого развития ребенка с ОВЗ, способствует построению целостной картины мира, оказывает
стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон
загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать.
Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения
природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с
детьми с ОВЗ познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому развитию способствует наличие в предметно-пространственной развивающей
образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям,
предоставление места для рассматривания и чтения детьми, соответствующих их возрасту книг,
наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках,
аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
РППС обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения
МАДОУ «ДС «Гнёздышко» и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом;
149

выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной,
музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ОВЗ и коррекции нарушений развития
фонематического слуха и ритмической структуры подобраны музыкальнодидактические игры: на
обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на развитие звуковысотного
слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства
ритма.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры
МАДОУ «ДС «Гнёздышко», а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности.
Для детей с ОВЗ, имеющими нарушения в координации движений, в МАДОУ «ДС «Гнёздышко
имеется специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами
деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях МАДОУ «ДС
«Гнёздышко» достаточно места для специального оборудования.
РППС МАДОУ «ДС «Гнёздышко «обеспечивает условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ОВЗ.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В МАДОУ «ДС «Гнёздышко» должно быть оборудование, инвентарь и материалы для развития
общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой
моторики.
В МАДОУ «ДС «Гнёздышко» созданы условия для проведения диагностики состояния здоровья
детей с ОВЗ, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогомпсихологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических
мероприятий.
В МАДОУ «ДС «Гнёздышко» представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие
необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы: настенное зеркало,
индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для логопедической работы
с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и
пр.
В МАДОУ «ДС «Гнёздышко» создана полифункциональная интерактивная среда. Она требует
особой структуризации: оборудования, размещенного в специальных помещениях и различных
помещениях МАДОУ «ДС «Гнёздышко». Это могут быть комнаты, залы, холлы, кабинеты и т. п.
Независимо от их наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти
помещения можно условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре РППС выделяются три больших блока: среда темной сенсорной комнаты,
среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная
различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и
др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы,
успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые помогают ребенка с
ОВЗ развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на
позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно со взрослым
или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате представлены в
определенной логической последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн,
сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в
привычном для ребенка пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые
действия, максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной,
безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней не должно быть
опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения ребенка.
Комната сенсомоторного развития – это среда для развития координационных и сенсорноперцептивных способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с ОВЗ. Это среда для
150

взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального игрового
оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять
тренировочные физические упражнения различной сложности.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития
используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие
координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического
равновесия и др.
В МАДОУ «ДС «Гнёздышко» созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях МАДОУ «ДС «Гнёздышко» имеется оборудование
для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе
(стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.),
обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений МАДОУ «ДС «Гнёздышко» к
сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и психологопедагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое оснащение МАДОУ «ДС «Гнёздышко» используется для различных
целей:
для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов,
литературных, музыкальных произведений и др.;
для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы;
для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным
в образовательную деятельность, а также широкой общественности; – для обсуждения с
родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и
т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также
рекомендуется ознакомиться с образовательной программой МАДОУ «ДС «Гнёздышко», которую
посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с
Программой способствует конструктивному взаимодействию семьи и МАДОУ «ДС «Гнёздышко»
в целях поддержки индивидуальности ребенка с ОВЗ.
РППС в МАДОУ «ДС «Гнёздышко» должна обеспечивать реализацию основной образовательной
программы, разработанную с учетом Программы.
При проектировании РППС МАДОУ «ДС «Гнёздышко» учитывает особенности своей
образовательной деятельности, социокультурные, экономические, климатические и условия,
требования, используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности
участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников
МАДОУ «ДС «Гнёздышко», участников сетевого взаимодействия и пр.).
РППС – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством
(помещениями МАДОУ «ДС «Гнёздышко», прилегающими и другими территориями,
предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными
образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами
обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
В связи с этим РППС, обеспечивающая потребности и нужды детей с ОВЗ включает:
Комната психологической разгрузки (сенсорная комната)
Оборудование данной комнаты соответствует социальному паспорту учреждения, размерам
помещения и освещенность. В обобщенном виде оборудование сенсорной комнаты включает в
себя: Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными покрытиями,
пуфиками и подушечками с гранулами, кресламитрансформерами, детским зеркальными уголком
на мягкой платформе, пузырьковой колонной, сенсорной тропой, тактильными дорожками для ног,
сухим бассейном (с подсветкой или без нее), сухим душем и т.п.
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды настенных или напольных
панелей, со световыми и звуковыми индикаторами и подсветкой, а также – интерактивные доски и
столы.
151

Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов, геометрических форм,
величин, развития подвижности рук, развития стерео-гностического чувства и т.п.
Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами и т.п.
Дополнительное оборудование, включающие различные типы мобайлов, панно, фонтанов,
приборов для гидро- и аромотератии и т.д.
Спортивное оборудование
Тренажеры детские, такие, как: велотренажеры, различные виды беговых дорожек и
т.п. Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и стационарные батуты,
полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в различной комплектации и
модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и гантели, гимнастические скамейки и
лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи, мячи надувные и резиновые разного
размера, веревочные лестницы, различные коврики и дорожки и т.п.
Оборудование для игр и занятий. Наборы для песочной терапии: столики-ванны для игр с песком и
водой, наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного конструирования,
конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей) и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных, теневых и
пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с пластилином и
глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры, направленные на
развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей, а также – на развитие
представлений об окружающем мире, на формирование практических и социальных навыков и
умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки, набор
«Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора
пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые большие и малые, а
также раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики, палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из различных
материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или
полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по
количеству детей;
Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства для исправления
звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.).
Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая,
спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового
анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и
уравнения и т.п.);
дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощифрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.),
целый предмет и его части, части тела человека, и животных, словадействия, признаки предметов
(качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с
переносным значением и т.п.
дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
152

согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с
местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные
члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых
родственными и однокоренными словами и т.д.
дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и
сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для
составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов,
различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от
возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок:
листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно,
модули, лабиринты и т.п.
дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития
чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы,
ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов,
контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или
отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара,
балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко
частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные
картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый
ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим
циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и
цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце,
самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями
на определение уровня логического мышления.
Пособия
для обследования
и
развития
фонематических
процессов,
формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов. Символы для составления картиннографической схемы предложений. Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв,
которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина,
сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с
ОВЗ.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание МАДОУ «ДС «Гнёздышко», реализующей адаптированную основную
образовательную программу дошкольного образования для детей с ОВЗ включены следующие
должности:
учитель-логопед –имеет высшее профессиональное педагогическое образование в области
логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагог-психолог, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре, - наряду со средним или высшим
профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности
направлению (профилю, квалификации) подготовки имеют удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
153

Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или высшим
профессиональным педагогическим образованием должны имеют удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
При включении в группу общеразвивающей направленности детей с ОВЗ, МАДОУ «ДС
«Гнёздышко» предусмотрела дополнительное кадровое обеспечение специалистами в
соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ «ДС «Гнёздышко» создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы
дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой
АООП.
МАДОУ «ДС «Гнёздышко» самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей с ОВЗ, в том числе реализации программам дополнительного
образования. МАДОУ «ДС «Гнёздышко» осуществляет организационно-методическое
сопровождение процесса реализации Программы.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
МАДОУ «ДС «Гнёздышко», реализующая Программу, обеспечивает материально-технические
условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи.
МАДОУ «ДС «Гнёздышко», осуществляет образовательную деятельность по АОП ДО, создает
материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;
2) выполнение МАДОУ «ДС «Гнёздышко» требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей
образовательную деятельность.
МАДОУ «ДС «Гнёздышко» имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ОВЗ), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей
дошкольного возраста,
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты.
154

Программа оставляет за МАДОУ «ДС «Гнёздышко» право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для
организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными
возможностями здоровья.
Программой предусмотрено также использование МАДОУ «ДС «Гнёздышко» обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных
ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч.
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.5. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и
календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам МАДОУ «ДС
«Гнёздышко» пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей
реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей,
педагогов и других сотрудников МАДОУ «ДС «Гнёздышко».
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание
психологопедагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование
развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности МАДОУ «ДС
«Гнёздышко» направлено на совершенствование ее деятельности и учитывает результаты как
внутренней, так и внешней оценки качества реализации ОП МАДОУ «ДС «Гнёздышко».
Учебный план по осуществлению образовательной деятельности в МАДОУ «ДС
«Гнездышко» детьми старшей, подготовительной к школе групп
компенсирующей направленности для детей ОВЗ
Базовый вид деятельности

Инвариантная часть
Физическое развитие
Физическая культура
Познавательное развитие
Развитие познавательно
исследовательской
деятельности.
Приобщение к
социокультурным
ценностям.
Ознакомление с миром
природы. Социальнокоммуникативное развитие.
Формирование
элементарных
математических
представлений

Образовательная нагрузка
Старшая группа
Недельная нагрузка
Кол-во
время

Подготовительная к школе
группа
Недельная нагрузка

3

60

3

90

0,75

37,5

0,75

45

1

25

2

60

155

Речевое развитие
Коррекционно4
1ч 40мин
образовательная
деятельность
Художественно-эстетическое развитие
Приобщение к искусству
1
25
Рисование
Лепка
1 раз в две
25
недели
Аппликация
1 раз в две
25
недели
Музыка
2
50
ИТОГО
12,75
Часть, формируемая участниками образовательного
процесса
Познавательное
0,25
12,5
развитие
(краеведение)
Всего:
13
Время:
325мин/
5ч25 мин

5

2ч 30мин

1

30

1 раз в две
недели
1 раз в две
недели
2
13,75

30

0,25

15

30
60

14
420мин/ 7ч

Сетка образовательной деятельности
старшей группы компенсирующей направленности
Дни недели

ОД

Понедельник

Физическая культура

КОД/ФЭМП

09.00-9.20
09.30-9.50
10.05-10.30

КОД
Вторник

Среда
Четверг
Пятница

09.00-9.20
09.30-9.50
09.30-9.55
15.40-16.05

Музыка
Аппликация/Лепка

Ознакомление с окружающим миром природы/
Конструирование/ худ.труд
09.00-9.20
09.30-9.50
Физическая культура
10.05-10.30
КОД
15.30-15.55
КОД/ Рисование
Музыка

09.00-9.20
09.30-9.50
10.05-10.30

КОД/Ознакомление с окружающим (пред.мир)
09.00-9.20
09.30 -9.50
Физическая культура***
Сетка образовательной деятельности подготовительной
к школе группы компенсирующей направленности

156

Дни недели

ОД

Понедельник

Физическая культура
Конструирование/худ.труд

КОД

09.00-9.30
09.40-10.10
10.40-11.10
15.30-16.00

КОД/Аппликация/Лепка

Вторник
Среда
Четверг

Пятница

09.00-9.30
09.40-10.10
10.40-11.10

Музыка
ФЭМП/ Ознакомление
миром природы
Физическая культура***
КОД

с

окружающим
10.05-10.35
10.45-11.15
15.40-16.10

КОД/ Ознакомление с окружающим (пред.мир)
09.00-9.30
09.40-10.10
Музыка
15.30-16.00
КОД/Рисование
09.00-9.30
09.40 -10.10
Физическая культура
10.45-11.15

3.6. Режим дня и распорядок
Режим и распорядок дня, устанавливается МАДОУ «ДС «Гнёздышко» самостоятельно с учетом
условий реализации программы, потребностей участников образовательных отношений, а также
санитарно-эпидемиологических требований.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего дошкольного возраста
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного возраста
рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы), каждый из которых
разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей формируется самостоятельная
связная, грамматически правильно оформленная речь, количественные и качественные параметры
лексического строя языка, соответствующие возрастным требованиям, происходит усвоение
фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует развитию
готовности этих детей к обучению в школе. Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в
большинстве случаев не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных
занятиях со всей группой. Эта особенность обусловлена не только отставанием в речевом
развитии, но и своеобразием процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и
истощаемостью детей на занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным является
проведение логопедических и, частично, общих (воспитательских), НОД по подгруппам. Как
правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния их речевых и неречевых
возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических занятий:
занятия по формированию связной речи;
занятия по формированию лексико-грамматических средств языка; - занятия по формированию
произношения*.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с отдельными
детьми по заданию логопеда.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ старшего дошкольного возраста
ПРИМЕРНЫЙ РЕЖИМ ДНЯ В ХОЛОДНЫЙ ПЕРИОД
157

Режимные моменты

Прием детей, осмотр, самостоятельная детская
деятельность, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Самостоятельная деятельность детей, игры,
общение

Непосредственно образовательная деятельность
(по подгруппам)

Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность, подготовка к обеду
Подготовка к обеду,
Обед
Подготовка ко сну, чтение художественной
литературы,
дневной сон
Постепенный подъем, гигиенические процедуры
Подготовка к полднику. Полдник
Самостоятельна и организованная деятельность
детей.
Подготовка к прогулке, прогулка. Самостоятельная
деятельность детей, игры, общение, досуги. Уход
домой.

От 5 до 7 лет
07.00-08.20
08.20-8.45
8.45-9.00

09.00-09.25
09.35-10.00
10.10-10.40
10.40-11.45
11.45-12.00
12.00-12.30
12.30-15.00
15.00-15.15
15.15-15.40
15.40 -16.50
16.50-19.00

3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября
1989 года. ─ ООН 1990.
2.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об
образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал
правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru.
3.Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации».
4.Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии
развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс]. ─ Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5.Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания. 6.СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утв. постановлением Главного
государственного санитарного врача России от 28 сентября 2020 г. № 28.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня
2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил
и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена
труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4.
Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронновычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая
2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
158

7.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
8.Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об
утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов
и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»
(Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
9.Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 //
Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
10.Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических
рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской
Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного
и бесплатного дошкольного образования).
3.8. Перечень литературных источников
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с
недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения
слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.
Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи:
экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей.
– СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.: КАРО, 2010.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи. — М., 2002.
Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.:
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.: ДРОФА,
2008.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система
логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики
лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П.
Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения
в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.
Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. — М.:
ВЛАДОС, 2007.
Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии у
дошкольников). – СПб., 2014.
Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у детей
старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П.
Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников
с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
159

Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. —
СПб.:
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти. – М.:
Национальный книжный центр, 2016.
Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи /
Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников.
Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств
речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной
выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для
детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.:
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи (от
3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. —
СПб.: КАРО, 2006.
Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и
музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: В.
Секачев,2007.
Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей
раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.:
Академия, 2004.
Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М.
Назаровой. — М.: Академия, 2000.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. —
М.: Академия, 2004.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г.
Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М.,
2000.
Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо 2015.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи
детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей
дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
— М., 2005.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.
160

Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.
Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–7 лет. —
М.: Мозаика-Синтез, 2001.
Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету. — М.:
Мозаика-Синтез, 2001.
4. Дополнительный раздел
Краткая презентация АОП ДОУ для обучающихся с ОВЗ.
4.1 Общие сведения.
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, на основании которой
педагогический коллектив МАДОУ «ДС «Гнёздышко» организует и реализует образовательную
деятельность обучающихся с ОВЗ в возрасте от 4 до 7 лет, работу по коррекции нарушений, работу
по воспитанию, формированию и развитию личности дошкольников с учётом их индивидуальных
способностей и возможностей.
Программа разработана в соответствии с:
− федеральным законом от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
− приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (далее –
ФГОС ДО);
− приказом Министерства просвещения РФ от 21.01.2019 г. №31 «О внесении изменения в
федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. № 1155»;
− приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 08.11.2022 №955 «О внесении
изменений в некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и Министерства
просвещения РФ, касающиеся федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»;
− приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 №1028 «Об
утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования»;
− приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №1022 «Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
− приказом Министерства просвещения РФ от 31.07.2020г. №373 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования»;
− приказом Министерства просвещения РФ от 1 декабря 2022 г. № 1048 «О внесении изменений в
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования,
утвержденный приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. N
373»;
Цель программы - обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями их развития и состояния здоровья.
Задачи программы:
реализация содержания ФАОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
161

создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка с ОВЗ, как субъекта отношений с педагогическими работниками, родителями (законными
представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
Структура реализуемой Программы включает три основных раздела – целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел
Включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы.
Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики
возможных достижений ребенка на этапе завершения дошкольного образования. Также входят
специфические принципы и подходы к проведению педагогической диагностики, достижений
планируемых результатов и значимые для разработки и реализации программы характеристики
особенностей развития детей.
Содержательный раздел
Включает задачи и содержание образовательной деятельности для всех возрастных групп по пяти
образовательным областям. Также в разделе описаны:
• формы, способы, методы реализации программы;
• особенности образовательной деятельности детей с ОВЗ;
• способы поддержки детской инициативы;
• взаимодействие взрослых с детьми с ОВЗ;
• взаимодействие педагогического коллектива с семьей;
• коррекционно-развивающая работа;
• рабочая программа воспитания
Организационный раздел
Организационный раздел включает:
• психолого-педагогические условия реализации Программы;
• особенности организации развивающей предметно-пространственной среды;
• кадровое обеспечение;
• материально-техническое обеспечение Программы и обеспеченность методическими
материалами и средствами обучения и воспитания;
• планирование образовательной деятельности;
• режим и распорядок дня в возрастных группах;
• календарный план воспитательной работы;
• перечень нормативных и нормативно-методических документов;
• перечень литературных источников.
Программа ориентирована на обучающихся с ОВЗ 4-7 лет.
1. Действует система физкультурно-оздоровительной работы.
2. Используется региональный компонент в образовательном процессе.
3. Оказывается помощь детям, родителям, педагогическим работникам и социуму со стороны
коррекционно-психологической службы.
162

4. Создана система психолого-педагогического сопровождения детей. Используется модель
личностно-ориентированного подхода при взаимодействии взрослого и ребенка.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО и ФАОП ДО Программа состоит из обязательной части
и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе эти части Программы
являются взаимодополняющими.
Обязательная часть Программы разработана в соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена парциальными
программами, вариативными формами дошкольного образования:
• «Система работы по ознакомлению дошкольников с историей и культурой , куда входит
парциальная программа "Край мой северный Ямальский" (образовательная область «Социальнокоммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»)
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в
различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие
определенные направления развития и образования детей (образовательные области):
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.
4.2. Организация режима пребывания воспитанников в ДОУ
Режим работы: 12-часовое пребывание воспитанников при 5-дневной рабочей неделе.
Организация жизни детей опирается на определенный суточный режим, который представляет
собой рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с
физиологическими обоснованиями. При организации режима учитываются рекомендации СанПиН,
сезонные особенности, а также региональные рекомендации специалистов в области охраны и
укрепления здоровья детей.
Режим дня составлен для каждой возрастной группы на холодный и теплый периоды, учтены
функциональные возможности детей, а также ведущий вид деятельности — игра.
4.3. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.
Основная цель взаимодействия педагогов с семьей:
− просветительско-консультативная работа с семьей;
− привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству;
Основными задачами взаимодействия детского сада с семьей являются:
• просвещение родителей, повышение их правовой, психолого-педагогической компетентности в
вопросах охраны и укрепления здоровья, развития и образования детей;
• построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления партнерских отношений с
родителями для решения коррекционно- образовательных задач;
• вовлечение родителей в образовательный процесс.
В основу совместной деятельности семьи и ДОУ заложены следующие принципы:
• приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребенка;
• открытость;
• взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов и родителей;
• индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье.
Взаимодействие с родителями воспитанников строится по следующим направлениям работы:
Диагностико-аналитическое направление
Включает получение и анализ данных:
• о семье каждого обучающегося, ее запросах в отношении охраны здоровья и развития ребенка;
• об уровне психолого-педагогической компетентности родителей.
На основе собранных данных происходит:
• планирование работы с семьей с учетом результатов проведенного анализа;
• согласование воспитательных задач.
Просветительское направление
Просвещение родителей по вопросам:
• особенностей психофизиологического и психического развития детей с ОВЗ;
163

• выбора эффективных методов обучения и воспитания детей с ОВЗ;
• информирования об особенностях реализуемой в ДОУ образовательной программы;
• условий пребывания ребенка в группе;
• содержания и методов образовательной и коррекционной работы с детьми.
Консультационное направление
Консультирование родителей:
• по вопросам их взаимодействия с ребенком, преодоления возникающих проблем воспитания и
обучения детей в условиях семьи;
• об особенностях поведения и взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогами;
• о возможности возникновения проблемных ситуаций;
• о способах воспитания и построения продуктивного взаимодействия с детьми с ОВЗ;
• о способах организации и участия в детской деятельности образовательного процесса.
Основные практические формы взаимодействия с семьей
Знакомство с семьей:
-встречи-знакомства, анкетирование, консультирование;
Информирование родителей:
-о ходе образовательной и коррекционной деятельности;
-дни открытых дверей,
-родительские собрания, информационные стенды, создание памяток,
-сайт ДОУ, группы в социальных сетях,
-организация выставок детского творчества,
-приглашение родителей на детские концерты и праздники.
Просвещение родителей:
-индивидуальные консультации.
Совместная деятельность
-привлечение родителей к участию в занятиях, акциях, экскурсиях, конкурсах, в детской
исследовательской и проектной деятельности.
В АОП раскрыты направления работы с семьёй, этапы работы педагогов с родителями и
организация работы с семьями, имеющими ребёнка с ОВЗ.

164

165