2

Содержание
I. Целевой раздел
1.1.Пояснительная записка

1.1.1. Цель и задачи реализации Программы
1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы
1.2.Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
1.2.1.Особенности организации коррекционного процесса учителя – логопеда для
детей с нарушениями речи
1.2.2. Характеристика особенностей развития детей с нарушениями речи
1.3.Планируемые результаты
1.3.1.Целевые ориентиры на этапе завершения корекционной работы

II. Содержательный раздел

2.1.Содержание коррекционной деятельности учителя-логопеда в старшей группе
детей с нарушениями речи.
2.2.Содержание коррекционной деятельности учителя-логопеда в подготовительной к
школе группе детей с нарушениями речи
2.3.Взаимодействие с родителями (или лицами, их заменяющими)

III. Организационный раздел

3.1 Материально-техническое обеспечение Программы
3.2. Используемая литература

IV. Краткая презентация рабочей программы учителя-логопеда

3
3
3
3
6
6
7
9
10
10
11
11
12
12
12
12
17

3

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка

Дополнительная
коррекционно-развивающая
Программа «Речевичок» по
осуществлению коррекционной деятельности с воспитанниками 5-7 лет с нарушениями речи
учителя-логопеда МАДОУ «Детский сад «Гнёздышко» составлена для работы с детьми 5-7
лет группы компенсирующей направленности с тяжелыми нарушениями речи с учетом
адаптированной образовательной программы (АОП) МАДОУ «ДС «Гнёздышко». Включает
в себя деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в развитии речи детей с
тяжелыми нарушениями речи и представляет собой коррекционно-развивающую систему,
обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка,
интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий
языка, развитие связной речи, что обусловливает формирование коммуникативных
способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, как основы успешного овладения чтением и письмом при
обучении в массовой школе, а так же его социализации.

1.1.1 Цель и задачи коррекционно-развивающей работы:
Цель коррекционно-развивающей работы:
- обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей
старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и осуществления своевременного и
полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия
посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов
образовательного процесса.
- предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы,
обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.
- освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными
нормативами, социальной адаптации.
Основные задачи коррекционного обучения.
1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры слова) и развитие фонематического слуха
(способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих
звуковую оболочку слова).
2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса слов старших дошкольников.
4. Формирование грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи старших дошкольников.
6. Развитие коммуникативности, успешности в общении, социальной адаптации.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Нормативно-правовой и документальной основой коррекционной работы логопеда
дошкольного образования являются:
 Закон Российской Федерации от 29.12.2012г №273-ФЗ «Об образовании в Российской
федерации»;
 Закон Российской Федерации от 24.11.1995 г., № 181-ФЗ «О социальной защите
инвалидов в Российской Федерации».
4

 Закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. N 124 «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 24 марта 2009 г. N 95 «Об утверждении Положения о психолого-медикопедагогической комиссии».
 Письмо Министерства образования РФ №27/901-6 от 27.03.2000г «О психологомедико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».
 Письмо Министерства образования и науки от 18 апреля 2008г. N АФ-150/06 «О
создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями
здоровья и детьми-инвалидами».
 Приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования.
 СанПиН, «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работ в дошкольных
учреждениях»».
 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля
2008 г.);
 Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N
124-ФЗ)
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа
2013г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования».
 Устав МАДОУ «ДС «Гнёздышко»
Содержание деятельности определено с учетом дидактических принципов:
1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
При определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо
исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его
отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические)
меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а,
следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных
коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития
воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и
поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для
наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития
личности ребенка.
2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность
педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную
коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать
необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас
нет объективных данных о ребенке, особенностях его развития и взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми.
Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля,
фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и
эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, охватывающих все этапы
5

коррекционно-педагогической деятельности – от постановки целей до ее достижения,
получения конечного результата.
3. Принцип планирования и организации специальной коррекционновоспитательной работы с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей
детей.
Осуществление общеобразовательных задач неразрывно связано с решением задач
коррекционных.
4. Принцип планирования и проведение всех образовательных и коррекционновоспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии
функций с коррекцией нарушенных функций.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной
работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в
их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых
условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной работы.
Ведущая деятельность ребенка определяет его отношение к миру, позицию и
взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент
являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы
общения в системе отношений «ребенок – сверстник», «ребенок – взрослый».
5. Принцип группировки учебного материала в разных разделах программы по
темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения..
6. Принцип реализации деятельностного подхода к коррекционно-воспитательной
работе, т.е. проведение всех видов воспитательной работы – образовательной и
коррекционной в русле основных видов детской деятельности.
При планировании и организации коррекционно-педагогической работы следует выбрать
наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее
содержании, формах и методах реализации были посильные задания, которые ребенок в
состоянии был бы выполнить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло
развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом
построения процесса коррекции.
7. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционнопедагогической деятельности. В коррекционной педагогике необходима некая
совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуальнопсихологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень
материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса,
и подготовленность к его проведению учителей – дефектологов, воспитателей. Должны
присутствовать при этом
определенная логика, последовательность применения
педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость
воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечения его в
активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.
8. Принцип компетентностного подхода
Развитие познавательной деятельности осуществляют специалисты: учителя-логопеды,
воспитатели.
Развитие и коррекцию речи проводят учителя-логопеды.
Педагог-психолог обеспечивает психологическое здоровье детей, коррекцию и развитие
личности ребёнка.
Воспитатели организуют совместную деятельность, проводят режимные моменты.
Планируют свободную самостоятельную деятельность детей, которая наполняется
образовательным содержанием за счет создания педагогом разнообразной предметной
среды. Это позволит обеспечить широкий выбор деятельности, соответствующей интересам
ребенка, включить их во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально.
6

Работу по физическому воспитанию осуществляют инструктор по физическому воспитанию.
Развитие музыкально-художественной деятельности осуществляет музыкальный
руководитель.
9. Принцип учёта психофизического состояния ребенка при определении объёма и
характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы.
Образовательный процесс в ДОО должен осуществляется на основе модели взаимодействия
структурных подразделений – коррекционно–развивающего и лечебно–реабилитационного.
Это позволит организовать и систематизировать последовательность медицинских и
педагогических мероприятий, обеспечить относительную равномерность медицинской и
педагогической нагрузки на ребенка.
10. Принцип взаимосвязи в работе специалистов
Это необходимость взаимодействия в разработке и реализации коррекционных
мероприятий специалистов, таких как учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального
руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей, медицинских работников
дошкольного учреждения.
11. Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится
с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений)
12. Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для
дальнейшей социальной адаптации.
Весь образовательный процесс, строится таким образом, чтобы у детей, формировалась
активная жизненная позиция, оптимизм, коммуникабельность, уверенность в своих силах.
13. Принцип сочетания в коррекционном процессе работы по развитию
нарушенных функций и формированию приемов их компенсации. Чем тяжелее
патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств.
Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного
развития сохранных функций, на основе индивидуальной коррекционно-развивающей
программы. Усиленная тренировка нарушенных функций, попытки развить те функции,
возможности, которые ограничены у данного ребенка и часто приводят к формированию
комплекса неполноценности и негативному отношению к определенным видам
деятельности.
14. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не
может развиваться вне социального окружения, он активный его компонент, составная часть
системы целостных социальных отношений. Отклонение в развитии и поведении ребенка –
результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на
него родителей, друзей и сверстников, педагогов, т.е. сложности в поведении ребенка –
следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной
деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно,
успех коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с родителями или другими
взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера
отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо
попросту безрезультатным (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова).
15. Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса, который
реализуется в совокупности с учебной моделью: непосредственно-образовательная
деятельность – основная форма организации образовательного процесса, построенного по
предметному принципу и представляет собой коррекционно-развивающую систему
направленную на коррекцию и развитие фонетико-фонематического и лексикограмматического строя языка.

1.2. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
7

1.2.1. Особенности организации коррекционного процесса учителя –
логопеда для детей с нарушениями речи
Организация коррекционной работы с детьми. Индивидуальная и подгрупповая работа –
2 раза в неделю. Продолжительность индивидуальной работы 15 минут, подгрупповой -20
минут.
Задачи коррекционной деятельности:
1) понимание речи и лексико-грамматических средств языка;
2) развитие произносительной стороны речи;
3) формирование самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Индивидуальная коррекционная работа направлена на осуществление коррекции
индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития
воспитанников, создающих определённые трудности в овладении программой.
В плане логопедической работы отражены направления коррекционной работы,
которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения
речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка. Это позволяет
повысить эффективность работы и осуществлять личностно–ориентированный подход в
обучении и воспитании детей дошкольного возраста.
На основании индивидуального плана коррекционной работы учитель-логопед
составляет индивидуальный маршрут развития ребенка. При планировании учитываются
возраст ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально–личностные особенности.
Коррекционно–логопедическая работа осуществляется систематически и регулярно. Знания,
умения и навыки, полученные ребёнком на индивидуальной логопедической НОД,
закрепляются родителями. На каждого ребёнка оформляется индивидуальная тетрадь. В неё
записываются рекомендации для закрепления знаний, умений и навыков, полученных во
время проведения НОД. Учитывая, что ребёнок занимается под руководством родителей,
учитель-логопед в тетради даёт методические рекомендации по выполнению предложенных
заданий.

1.2.2. Характеристика особенностей развития детей с нарушением речи
Характеристика детей с общим недоразвитием речи (III уровень)
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи
с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным
является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных
предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или
перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не узнáйа» —
белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́тахóйдна» — из трубы дым
валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из
трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» —
водопровод,
«задигáйка» —
зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении
некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с
прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика,
«тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет
коли́чнаяпáлка» — нет коричневой палки, «пи́ситламáстел, кáситлу́чком» — пишет
8

фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом,
формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный
характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и
управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и
т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным
моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп
из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными
когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов
(«выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и
т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова,
выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию
словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» —
«воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его
ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо
«мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к
словообразовательным операциям, их высказывания. Изобилуют специфическими речевыми
ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома —
дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов
(«трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое
искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй,
свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса
(«гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего
недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных
навыков
на
новый
речевой
материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий,
слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» —
кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов,
выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть,
переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований
профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит,
исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения
животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел,
соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п.
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам:
смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной
нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поляи т. п.
(«посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и
специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто
проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной
линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой
степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и
9

второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого
построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается
бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых
игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие,
малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют
отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается
неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей
между
предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик,
«хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков
(«мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» —
водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление
слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая
сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью
дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в
том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и
конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда
могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на
самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного
состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются
трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или
акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в
речи ребенка различным образом:
• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями различения звуков;
• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность
процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых
произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не
скорригировано фонематическое восприятие.
На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают
затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме
всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом
недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр,
мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве
случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании
грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть
отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в
согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п
10

1.3. Планируемые результаты

В итоге
логопедической
работы
дети
должны
научиться:
• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически
правильно
оформлять
звуковую
сторону
речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными
предложениями,
владеть
навыками
объединения
их
в
рассказ;
• владеть
элементарными
навыками
пересказа;
• владеть
навыками
диалогической
речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от
глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и
увеличительных
форм
существительных
и
проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами
языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и
почти
все
сложные
предлоги —
употребляться
адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов,
слов
и
коротких
предложений
в
пределах
программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

1.3.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения программы

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного
образования) относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных
достижений ребенка:
- Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
проявляет инициативу в общении, умеет задавать
вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать
стихи, составлять рассказы по серии сюжетных
картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки
звуко – слогового анализа, что обеспечивает
формирование предпосылок грамотности.
- Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире.
- Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в
различных видах деятельности.
- Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен
выбрать себе занятия и партнеров по совместной
деятельности.
- Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка
сформировалось положительное отношение к
самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
- Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и
сопереживать неудачам других, способен
договариваться, старается разрешать конфликты.
- Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
- Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах
деятельности.
- Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым

11

усилиям.
- У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать
свои движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования.
Результативностьлогопедической работы отслеживается через мониторинговые
исследования с внесением последующих корректив в
содержание коррекционнообразовательного процесса.

II. Содержательный раздел
Теоретической и методологической основой содержания логопедической работы
являются:
- положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом
развитии ребенка;
- учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психологопедагогическом подходе в системе специального обучения;
- исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения,
проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Содержание коррекционной работы учителя-логопеда ДОО базируется на:
- программе воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы».
Под редакцией Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильева М.А.
- программе Тумановой Т. В., Филичевой Т. Б. и др. «Программы для дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушениями речи»
Функции деятельности учителя-логопеда:
- коррекционная работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в
коррекции недостатков речи детей в условиях дошкольного образовательного учреждения,
способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных
навыков;
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения
детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных
психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и
социализации воспитанников;
- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность родителям (законным представителям), по вопросам, связанным с
особенностями коррекционного процесса для детей с нарушениями речи, сбор информации о
детях дошкольного возраста.
-организационно-методическая работа представляет собой ведение документации,
разработку методического обеспечения коррекционного процесса.
- диагностическая работа обеспечивает проведение комплексного обследования детей с
нарушениями речи и подготовку рекомендаций по оказанию им логопедической помощи в
условиях образовательного учреждения;

2.1.

Содержание коррекционной деятельности учителя-логопеда с
детьми старшей группы

Основными задачами коррекционно-образовательного обучения детей является
проведение работы по развитию:
- понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

12

- произносительной стороны речи;
- самостоятельной развёрнутой фразовой речи;
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Предусматриваются следующие направления коррекционной деятельности по
формированию:
- связной речи;
- словарного запаса,
- грамматического строя;
- правильного звукопроизношения.

2.2. Содержание коррекционной деятельности
в подготовительной к школе группе

Основные задачи коррекционного обучения:
1. Формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание артикуляционных
навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия).
2. Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников, т.е.
практическое усвоение лексических средств языка.
4. Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение грамматических
средств языка.
5. Развитие навыков связной речи дошкольников.
6. Развитие коммуникативности и успешности в общении.
7. Совершенствование когнитивной сферы воспитанников.
8. Развитие общей и мелкой моторики, формирование графо-моторных навыков, ручной
умелости.

2.3. Взаимодействие с родителями (или лицами, их заменяющими)







Цель:
выстроить свою работу в последовательности «Логопед – ребёнок – родитель», помогающей
установить партнёрские отношения с семьёй ребенка;
объединить усилия для коррекционного воздействия и осуществлять взаимопомощь при
решении возникших проблем.
Задачи:
установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника,
создать атмосферу общности интересов;
повысить грамотность в области коррекционной педагогики,
пробудить интерес и желание заниматься со своими детьми;
привлечь родителей к участию в коррекционном процессе;
подбирать и пополнять практический материал, необходимый родителям при выполнении
коррекционной работы в домашних условиях с детьми.

III. Организационный раздел
3.1. Материально-техническое обеспечение Программы
Оборудование и технические средства обучения.
1. 1.Магнитная доска.
2. Настенное зеркало (1 шт.).
3. Зеркала для индивидуальной работы 9х12 по количеству детей.

13

4.
5.
6.
7.
8.

Шкафы для пособий – 6 шт.
Детские ростовые столы – 2 шт.
Стулья детские – 6 шт.
Песочные часы – 1шт.
Шпатели (индивидуальные), трубочки одноразовые, бутылочки для дутья, вертушки,
дудочки.
Картотека № 1

Литература логопедического кабинета

1. Альбом для логопеда. О. Б. Иншаковой. – М.:ВЛАДОС , 2000.
2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у
детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. Серия «Логопедические
технологии». – М. Книголюб, 2005.
3. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. /Практическое
пособие для занятий. – С-П: КАРО, 2001.
4. Будённая Т.В. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. – С-П, 2004.
5. Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с
нарушениями речи. /Под ред. О.Н. Усановой. Методическое пособие для воспитателей. – М.,
1992. (Ксерокопия)
6. Гимпель И. А. «Азбука от А доЯ»: 33 иллюстрации, практический материал, 2-е издание. –
Минск (Мн.): «Асар», 2000.
7. Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников./
Методическое пособие. С-П: «Издательство РГПУ имени А.И. Герцена», «Издательство
СОЮЗ», 2000.
8. Громова О. Н., Прокопенко Т.А. Игры-забавы по развитию мелкой моторики у детей/
Учебно-практическое пособие. 50 упражнений с муз.сопровождением. – М.:, 2001.
9. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях
дошкольного образовательного учреждения. / Российский государственный педагогический
университет имени А. И. Герцена. – С-П.: «Детство-Пресс», 2001.
10. Жукова Н.С. Букварь. /Пособие по обучению дошкольников правильному чтению. М.: ЗАО
Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.Зайцев Н.А. Методики Зайцева. Рисую. Читаю. Пишу. (Для
детей 5-6 лет.) – С-П: Издательский Дом «Нева», М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.
11. Калмыкова Т.И. Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и
упражнениях. – Ярославль: «Академия развития», 1998.
12. Колесникова Е. В. «500 игр для коррекционно-развивающего обучения (дети 3-7 лет).
Учебно-методическое пособие для индивидуальной работы с детьми с ограниченным
возможностями. – Ярославль, 2000.
13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические
занятия по лексико-семантическим темам «Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья,
мой дом, моя страна» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. – М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2003.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические
занятия в старшей группе для детей с ОНР (I, II, III период). / Методическое пособие.– М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2001.
15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. 1, 2, 3
период. Пособие для логопедов.- 2-ое издание – М. «Гном и Пресс», 1999.
16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. – Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции
звукопроизношения. Пособие для логопедов. – М., 1998. (Ксерокопия)
14

17. Лалавева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - .: «Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС», 2001.
18. Лопухина И. Стихи и упражнения для развития ребёнка. – С-П.: ДЕЛЬТА, 2000.
19. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи. – С-П, 2001.
20. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию
моторики, дыхания, голоса у детей дошкольного возраста. – СПб, 2007.
21. Понятийно- терминологический словарь логопеда. /под ред. Профессора В. И. Селивёрстова.
– М.: «Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС», 1997.
22. Поваляева М. А. Справочник логопеда. 3-е издание – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
23. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи./
Под ред. О.Н. Усановой. Методическое пособие для воспитателей. – М., 1992. (Ксерокопия.)
24. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников: психогимнастика,
пальчиковые упражнения, развитие интеллекта дошкольников. – М.: «ТЦ Сфера», 2002.
25. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений
и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. Серия «Учим
говорить правильно». Практическая логопедия. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
26. Ткаченко Т. А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с
нарушениями речи. Сборник упражнений./ Пособие для воспитателей, логопедов и
родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
27. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у
детей 6 лет. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и
Д», 2002.
28. Туманова Т. В. Исправление звукопроизношения у детей. Дидактический материал. / Под
ред. Т. Б. Филичевой. Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и
родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.
29. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребёнка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию
фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. 1,
2, 3 период обучения. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
30. Цуканова С.П, Бетц Л.Л. Я учусь говорить и читать. Альбом 1, 2, 3 для индивидуальной
работы. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
31. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста:
практическое пособие /Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина. 3-е издание дополненное – М., 2005.
32. Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. /Пособие для
логопеда и воспитателей. Детского сада. – Москва - Воронеж,1997.
33. Шаховская С.Н., Худенко Е.Л. Логопедические занятия в детском саду для детей с
нарушениями речи. В 2-х частях. - М, 1992.
Картотека № 2
Логопедические игры.
1. Астафьева Е. О. Играем. Пишем. Читаем. Методическое пособие - конспект. С-П:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Наглядные пособия Домики букв (самодельные). 1. «Посели
букву в её квартиру». Закрепление знаний о звуке и букве. Дифференциация левой и правой
сторон. Отсчёт этажей снизу вверх. Объяснение своего выбора. 2. «Назови соседей буквы».
Употребление наречий и предлогов пространств-го значения.
2. Вохринцева Светлана. Окружающий мир. Дидактический материал «Овощи». Казань:
Издательство «Страна Фантазий». 1. Игра «Лото. Овощи». 2. Игра «Лабиринт. Найди листья
плодов». 3. Игра «Что сначала, что потом» Придумай сюжет, составь рассказ. 4. Игра
«Четвёртый лишний». 5. Разрезные картинки.
3. Вохринцева Светлана. Окружающий мир. Дидактический материал «Фрукты». Казань:
Издательство «Страна Фантазий». 1. Игра «Лото. Фрукты». 2. Игра «Лабиринт. Найди листья
15

плодов». 3. Игра «Что сначала, что потом» Придумай сюжет, составь рассказ. 4. Игра
«Четвёртый лишний». 5. Разрезные картинки.
4. Евсеев М.Ю., Евсеева Е.Л. Чей домик? Развивающая игра для детей дошкольного возраста.
(Пазлы) 1. «Третий лишний». 2. «Общее вместе». 3. «Играем сами». Игра знакомит детей с
особенностями жизни некоторых животных, учит различать их изображение, укрепляет
зрительную память, наблюдательность и внимание.
5. Евсеев М.Ю., Евсеева Е.Л. Геометрические формы. Развивающая игра для детей
дошкольного возраста. (Пазлы) 1. «Третий лишний». 2. «Общее вместе». 3. «Играем сами».
Игра познакомит детей с основными геометрическими фигурами и телами, поможет
запомнить и научит видеть геометрические формы в окружающих предметах.
6. Жукова О. С. Методический пакет: обучающие пазлы «Транспорт» для детей 4-5 лет. –
ОЛМА-ПРЕСС, 2001.
7. Жукова О. С. Методический пакет: обучающие пазлы «Все профессии важны» для детей 4-5
лет. – ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
8. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 2. На лесной поляне: игра на
согласование количественных числительных и существительных для детей 5-7 лет с
речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006. Многоцелевая игра (2
варианта) для развития речи по лексической теме «Насекомые». Игры на отработку
употребления предлогов НА, НАД, ПОД, ПО.
9. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 4. Волшебная посуда: игры на
классификацию предметов посуды и развития навыков словообразования для детей 5-7 лет с
речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006. Игра «Поможем
Федоре» (3 варианта). Игра «Волшебный паровозик» (2 варианта).
10. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 5. Дорисуй и собери: игра на
согласование количественных числительных и существительных для детей 5-7 лет с
речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006. Многоцелевая игра (2
варианта) для развития речи по лексическим темам «Одежда», « Обувь», «Головные уборы».
1. Игра «Наведи порядок», 2. «Что забыл нарисовать художник».
11. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 1. Кого везут в зоопарк? (3
варианта): игра на образование притяжательных прилагательных для детей 5-7 лет с
речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2007. Многоцелевая игра (2
варианта) для развития речи по лексическим темам «Животные и птицы стран Севера»,
«Домашние птицы», «Зимующие птицы», «Дикие животные».
12. Мельникова С.М., Бикина Н.В. Игротека речевых игр. Выпуск 3. Собери букет: игра на
классификацию цветов и согласование числительных и существительных (в роде, числе,
падеже) для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д»,
2006. Многоцелевая игра (2 варианта) для развития речи по лексическим темам «Садовые
цветы», «Полевые цветы», «Первоцветы».
13. Наумова Э.Д. Игротека речевых игр. Выпуск 6. В мире животных и птиц: игра на развитие
навыков звуко-буквенного анализа и лексико-грамматических категорий по темам «Птицы»,
«Животные» для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. 1. Игра «От буквы к слову»
(варианты А и Б). 2. Игра «Собери слова в цепочку». 3. Игра «Назови ударный слог». 4. Игра
«Каждый звук в своём окошке». 5. Игра «Будем грамотно писать». 6. Игра «Что ты о нас
знаешь?». 7. Игра «Сравни нас» (вариант А и Б).
Картотека № 3
Дидактические пособия и наглядные материал.
1. Артикуляция звуков в графическом изображении: учебно - демонстрацинный материал.
Мастерская-студия «Синергия». – М., 2008.
2. Астафьева Е. О. Играем. Пишем. Читаем. Методическое пособие - конспект. С-П:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Наглядные пособия Домики букв (самодельные).
16

3. Астафьева Е. О. Играем. Пишем. Читаем. Методическое пособие - конспект. С-П:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Наглядное пособие «Разноцветные неваляшки» (самодельные).
4. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Приложение к пособию (наглядно-демонстрационный
материал): Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с
недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. Серия «Логопедические технологии». –
М. Книголюб, 2005.
5. Гимпель И. А. «Азбука от А доЯ»: 33 иллюстрации, практический материал, 2-е издание. –
Минск (Мн.): «Асар», 2000.
6. «Домики одноэтажные» (раздаточные) для определения места звука в слове.
7. «Домики» для определения количества слогов в словах.
8. Ильякова Н. Е. Серия сюжетных картин «Скворцы прилетели!». Демонстрационный
материал и конспекты подгрупповых занятий по развитию связной речи у детей 5-7 лет с
ОНР. –М., 2006.
9. Ильякова Н. Е. Серия сюжетных картин «Как помочь птицам зимой?» Демонстрационный
материал и конспекты подгрупповых занятий по развитию связной речи у детей 5-7 лет с
ОНР. –М., 2006.
10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация сонорных звуков Л, ЛЬ у детей:
дидактический материал для логопедов. – М., 2007.
11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Многозначность глаголов в русском языке: 48 цветных
карточек. Серия «Очень умные карточки». – М., 2003.
12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. /Наглядно- демонстрационный
материал по лексико-семантическим темам «Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя
семья, мой дом, моя страна» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. – М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2003.
13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей
группе для детей с ОНР (I, II, III период). /Цветной демонстрационный материал. – М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2001.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Антонимы. Картинный дидактический материал для
занятий и игровой деятельности с детьми старшего дошкольного и младшего школьного
возраста. Пособие для педагогов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2003.
15. Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребёнка говорить, читать и думать.
/Психология детства. 1. Разрезные картинки.– С-П: «Паритет», 2001.
16. Новотворцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Р, РЬ. (Логопедическая
тетрадь.) Практическое приложение. – Ярославль , 2006.
17. Новотворцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки З, ЗЬ, Ц. (Логопедическая
тетрадь.) Практическое приложение. – Ярославль , 2006.
18. Панова Т. Н. Игровой дидактический материал для ознакомления детей с окружающим
миром. Домашние животные. Выпуск № 3. – Киров: «Вик Рус», 2002.
19. Панова Т. Н. Игровой дидактический материал для ознакомления детей с окружающим
миром. Животные средней полосы. Выпуск № 1. – Киров: «Вик Рус», 2002.
20. Ткаченко Т.А. Фонетические рассказы с картинками. Звуки Ш, Ж. (Библиотека
практикующего логопеда: Учим произносить правильно).- М., 2004.
21. Ткаченко Т.А. Альбом-раскраска. Приложение к сборнику упражнений и методических
рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. Серия «Учим говорить
правильно». Практическая логопедия. - М., 2001.
22. Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных
рассказов. Приложение к пособиям «Учим говорить правильно». Практическая логопедия. –
М., 2004.

17

23. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Формируем навыки чтения. Раздаточные таблицы для обучения
грамоте и развития техники чтения у старших дошкольников. Приложение к пособию «Я
учусь говорить и читать» - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.

3.2. Используемая литература
1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста: Практическое пособие. - 5-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2008
2. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство» под
редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г Гогоберидзе, О.В. Солнцевой и др.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. N1155).
4. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми
нарушениями речи(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. / Нищева Н.В./ Издание третье,
переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. - Санкт-Петербург, 2014.
5. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.
6. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5 - 6 лет» конспекты фронтальных занятий в
старшейлогогруппе (1,2,3 периоды) - Москва, «ГНОМ и Д», 2010.
7. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5 - 6 лет» конспекты занятий по развитию связной речи
в старшей логогруппе - Москва, «ГНОМ», 2014.
8. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6 - 7лет» конспекты занятий по развитию связной речи
в подготовительной к школе логогруппе - Москва, «ГНОМ иД», 2009.
9. Гомзяк О.С. «Говорим правильно» конспекты фронтальных занятий в подготовительной к
школе логогруппе (1,2,3 периоды) - «ГНОМ и Д», 2007.

IV. Краткая презентация Программы учителя-логопеда
Дополнительная
коррекционно-развивающая
Программа
«Речевичок»
по
осуществлению коррекционной деятельности в МАДОУ «Детский сад «Гнёздышко»
составлена для работы с детьми 5-7 лет с нарушениями речи, с учетом адаптированной
основной образовательной программы (АООП) МАДОУ «ДС «Гнёздышко». Программа
«Речевичок» включает деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в
развитии речи детей, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем
русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексикограмматических категорий языка, развитие связной речи, что обусловливает формирование
коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка
дошкольного возраста с нарушениями речи, как основы успешного овладения чтением и
письмом при обучении в массовой школе, а так же его социализации.
В основе создания Программы использован опыт работы в ДОУ, подкреплённый
современными коррекционно-развивающими программами Министерства Образования РФ,
научно-методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в
библиографии. В частности: «Программа логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичевой, Т.Б. Чиркиной, учебно-методический комплект
О. С. Гомзяк «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» («Говорим
правильно в 5 - 7 лет»).
Программа «Речевичок» представляет собой модель взаимодействия участников
образовательного
процесса
(ребенка,
учителя-логопеда,
семьи,
представителей
администрации),
учитывающую
индивидуальные
особенности
воспитанников.

18

Представленная в программе система работы позволяет осуществлять коррекционное
воздействие на речевую функцию воспитанников, способствует совершенствованию
коммуникативных умений и навыков.
В содержании Программы учтены общие и специфические особенности психического
развития детей старшей и подготовительной к школе групп, вариативные формы
организации коррекции отклонений речевого развития.
В Программе определены цели, коррекционные задачи, основные направления работы,
условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической
сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую
полноценное овладение фонетическим строем языка, развитие фонематического восприятия,
подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения. Программа
ориентирована на овладение артикуляционными характеристиками звуков и их
перцептивными признаками, которые лежат в основе восприятия речевых сообщений и
определяют уровень сформированности языковой способности ребенка и готовности к
овладению грамотой. Своевременное и личностно - ориентированное воздействие на
нарушенные звенья речевой функции благотворно влияет на развитие ребенка в целом,
учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка.
Данная Программа «Речевичок» способствует не только успешному овладению новыми
знаниями в дошкольном возрасте, но и помогает ребенку успешно адаптироваться в школе.
Реализация Программы позволяет осуществить дальнейшую преемственность дошкольного
и школьного обучения, более успешной адаптации детей в школьном возрасте. В Программе
реализованы следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики: принцип
развивающего обучения, принцип сознательности и активности обучения, принцип
наглядности обучения, принцип системности и последовательности, принцип прочности
(основательное изучение материала), принцип доступности обучения, принцип взаимосвязи
в работе специалистов, принцип дифференцированного подхода, принцип коррекции и
компенсации.
Содержание Программы соответствует основным положениям коррекционной
дошкольной педагогики и возрастной психологии.

19